L'insegnamento della filosofia in Spagna

 

 


INDICE

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Premesse

 

Il presente lavoro nasce da un carteggio con il Professor Luis María Cifuentes, Presidente della Sociedad Española de Profesores de Filosofía (SEPFI), il quale ha partecipato all'elaborazione dei curricoli spagnoli di Filosofia nell'anno 2000, e a cui va la nostra gratitudine per la  cortese collaborazione alla stesura di questo lavoro. La maggior parte delle fonti a cui facciamo riferimento, sono tratte da documenti ufficiali di Stato e sono costituite da Decreti Reali del Ministero dell'Educazione e della Cultura spagnolo. In materia di Etica il nostro riferimento è il Decreto Reale n.3473/2000 del 29 dicembre 2000, apparso sul Boletín Oficial del Estado del 16/01/01, mentre per i corsi di Filosofia di I° e II° livello abbiamo fatto riferimento al Decreto Reale n.3474/2000, sempre del 29 dicembre 2000 (BOE 16/01/01).

Altre informazioni sono state ricavate dal sito web della Società Filosofica Italiana  e dal sito Il giardino dei pensieri  del Prof. Mario Trombino, autore del diffuso testo scolastico Filosofia, Testi e percorsi, Ed. Poseidonia.  La documentazione citata è presente in edizione integrale ed in lingua originale anche nel sito www.farefilosofia.net, dell'associazione Athena.

Poiché la maggior parte dei documenti analizzati in nostro possesso sono in formato elettronico, nelle note, le citazioni spesso non sono corredate dall'indicazione del numero di pagina a cui si riferiscono nel documento originale.

Abbiamo preferito riportare, in nota, i passi citati in lingua originale, onde facilitare il lettore volenteroso al confronto diretto con il testo; la traduzione dei passi è nostra.

Fatte queste doverose premesse, vediamo sommariamente come lo studio della Filosofia è affrontato in Spagna. Questo, comincia con la Scuola dell'obbligo, più specificatamente con l'approccio all'Etica, che diventa disciplina di studio all'ultimo anno della Scuola Secondaria (4º anno) ed è affrontata da ragazzi di 16 anni d'età. Le ore di lezione dedicate allo studio della disciplina in questa fase sono due la  settimana.

Lo studio, vero e proprio, della Filosofia, intesa, invece come introduzione alla disciplina, si affronta al Bachillerato. Durante il primo  anno di Corso lo studio della disciplina è rivolto a ragazzi di 17 anni d'età ed ha una frequenza di 3 ore settimanali di lezione. Lo studio della disciplina è obbligatorio per tutti gli indirizzi del Bachillerato.

La Storia della Filosofia s'inizia a studiare invece, al 2º anno di corso, con ragazzi di 18 anni d'età utilizzando quattro ore di lezione settimanali ed è specifica dell'indirizzo Umanistico e delle Scienze sociali, mentre resta facoltativa per gli altri indirizzi.

La situazione relativamente all'insegnamento della Storia della Filosofia in Spagna, è in ogni modo destinata, nei prossimi anni a mutare, si prevede, infatti, che tale insegnamento sarà esteso a tutti gli indirizzi del Bachillerato.

 

 

 

1    L'insegnamento obbligatorio dell'Etica in Spagna

 

 


Nella Relazione della Commissione di Filosofia, pubblicata nel Bollettino Ufficiale di Stato del 16 gennaio 2001, relativo all'insegnamento obbligatorio dell'Etica leggiamo che:

 

"L'educazione ha tra i suoi fini essenziali il pieno sviluppo della personalità umana degli alunni, tenendo in debito conto  la loro formazione morale, in modo che il processo e l'azione educativa permetta loro di assumere in modo critico, riflessivo e progressivo l'esercizio autentico della libertà, dei propri diritti e dei propri doveri individuali e sociali in un clima di rispetto e tolleranza nei confronti delle altre posizioni morali, politiche e religiose differenti dalla propria cultura originale" [1]

 

Considerata l'estrema importanza della valenza pedagogica della disciplina, l'Etica nei curricoli spagnoli dell'obbligo, costituisce una materia a sé stante, di carattere filosofico, autonoma rispetto alle altre discipline afferenti all'area delle Scienze Sociali, sebbene sia comunque in dialogo permanente con esse.

Nel documento si rivendica inoltre l'autonomia della disciplina nei confronti dell'insegnamento della religione e rispetto alla quale non vuole e non può costituire un'alternativa

 

"In nessun caso e sotto nessun rispetto si può considerare che l'insegnamento dell'Etica possa costituire un alternativa alla religione o a religioni confessionali" [2].

 

L'Etica, infatti, deve essere patrimonio comune di tutti gli alunni e "deve contribuire a formare cittadini razionali, critici, aperti e tolleranti; vale a dire che sappiano fondare razionalmente le proprie convinzioni morali, che imparino a tollerare le posizioni altrui, a valorizzare e a rispettare le differenti posizioni religiose, morali o politiche che costituiscono un arricchimento della   cultura  umana e che sappiano accettare le limitazioni della ragione umana" [3]

 

L'educazione morale diviene pertanto disciplina essenziale nel contesto educativo dell'attuale sistema scolastico spagnolo e pertanto deve essere trasversale a tutte le aree disciplinari.

Tale trasversalità rischia però di sminuire la necessaria profondità dell'insegnamento, in quanto bisogna sempre ben distinguere tra mera educazione morale ed Etica, mentre la prima può essere insegnata senza troppe preoccupazioni da  professori afferenti a discipline non necessariamente filosofiche,  la seconda, per il suo carattere specifico deve essere affrontata da specialisti della disciplina:

 

"Senza dubbio, è un fatto constato che quest'educazione morale, che dovrebbe  essere trattata in modo trasversale con il contributo congiunto dei professori dell'insegnamento secondario, è stata sino ad oggi realizzata in modo chiaramente insufficiente nella maggior parte delle Scuole sia per mancanza di preparazione, sia  per mancanza di mezzi. Da altro  canto e senza avvalorare troppo l'azione educativa di tutti gli insegnanti che è anche di carattere morale, è necessario avvertire che la riflessione etica, di carattere strettamente filosofico è un complemento indispensabile all'educazione morale trasmessa lungo tutto  l'insegnamento secondario." [4]

 

La filosofia pratica abbracciando un insieme di temi di filosofia morale, politica e di filosofia del diritto esige l'adeguato livello di preparazione proprio della riflessione razionale e pertanto, per le sue peculiari caratteristiche filosofiche, deve essere distinto dalla mera educazione morale [5]

 

"Per queste ragioni, la filosofia morale apporta specificatamente una riflessione più profonda su tutti i fondamenti della vita morale, dell'azione politica e delle leggi giuridiche, permettendo così di aiutare in modo importante gli alunni alla costruzione di una coscienza morale e civica in accordo con i principi  delle società democratiche, pluraliste, complesse e in trasformazione in cui viviamo"  [6]

 

L'Etica costituisce quindi una disciplina autonoma, di carattere squisitamente filosofico, nettamente distinta dall'ambito delle Scienze Sociali, sebbene in costante contatto con gli apporti concettuali provenienti da quell'ambito

L'insegnamento dell'Etica, comune ed obbligatorio. per tutti gli alunni del quarto anno della Scuola dell'obbligo, rappresenta appunto il vertice del progetto educativo e pedagogico spagnolo, che culmina introducendo nell'educazione degli alunni un'ulteriore livello d'approfondimento e di critica nei confronti dell'azione morale.

 

"La riflessione filosofica propria dell'Etica, si incentra sulla dialettica concettuale di nozioni contrapposte quali libertà - determinismo, diritto - dovere, bene - male, valori - disvalori, normatività - anomia, autonomia - eteronomia, responsabilità - irresponsabilità, legalità - illegalità, ecc. In più la filosofia morale aiuta in modo specifico a situare i problemi etico - politici ed etico - giuridici ad un livello di universalità e di astrazione razionale molto maggiore rispetto al livello delle Scienze Sociali che, normalmente, si limitano alla mera descrizione e spiegazione dei fatti e dei conflitti. A tutto ciò si aggiunge che l'Etica suole presentare in forma di dilemmi i problemi morali generati dal mondo attuale, nell'intento di sviluppare eminentemente nei discenti la loro capacità critica ed argomentativa, evitando sempre qualsiasi forma di indottrinamento morale, politico, religioso" [7]

 

 

La dimensione filosofica dell'Etica nella Scuola dell'obbligo spagnola non deve essere comunque intesa come trasmissione storiografica e sistematica di tutte le teorie etiche che sono sorte lungo la storia del pensiero occidentale ma demanda alla trasmissione, alla fondazione e all'esplicazione di concetti chiave quali  libertà, valore,  norma, diritto, dovere, ecc.,  congiuntamente ad una breve introduzione alle principali teorie etiche proprie del mondo occidentale

Stante tali premesse, la filosofia morale, che si insegna  al quarto anno della Scuola dell'obbligo spagnola[8], va intesa come propedeutica alla filosofia che si insegnerò al primo anno del Bachillerato  e che tratta temi quali la persona, l'azione  e la società.

Tale disciplina serve quindi all'iniziazione degli studenti al vocabolario filosofico, ai procedimenti argomentativi e alle teorie filosofiche dei più importanti autori, che saranno poi studiati approfonditamente nel secondo corso di Filosofia  del Bachillerato e che tratterà specificatamente della Storia della Filosofia.

 

"Da ultimo, l'insegnamento dell'Etica agli adolescenti compie una funzione molto importante per gli adolescenti aiutandoli a configurare la propria identità morale, affinché allo loro età apprendano a riflettere sui criteri morali, sugli stili di vita e a prendere decisioni sulle questioni che interessano loro in questa fase della loro vita (come amicizia, sessualità, tempo libero, ecc.)" [9]

 

 

1.1         Gli obiettivi dell'insegnamento dell'Etica

 

Premessa così, l'importante valenza pedagogica dell'insegnamento della disciplina ed il carattere obbligatorio del suo insegnamento, riportiamo di seguito gli obiettivi che La Commissione spagnola si propone di raggiungere attraverso il suo studio, così come sono presentati nella Relazione della Commissione di Filosofia, pubblicata nel Bollettino Ufficiale di Stato del 16 gennaio 2001:

 

1.      "Conoscere e comprendere le ragioni specifiche della moralità umana nella sua pratica individuale e sociale, valorizzando il significato della dignità personale, della libertà della retta coscienza, del bene e della verità e degli altri principi che orientano il bene operare." [10]

 

2.      "Comprendere la genesi individuale e sociale e la storicità dei valori e delle norme morali, assumendo criticamente che costituiscono una costruzione storica valida per tutti gli esseri umani, assumendo la loro fondazione come oggettiva e comune a tutti, come descritto nella Dichiarazione Universale dei Diritti Umani." [11]

 

3.      "Valorizzare criticamente il pluralismo culturale e morale delle società moderne, identificando le ragioni morali sulle quali si appoggiano le distinte impostazioni etiche che convivono con queste. In concreto, si deve potenziare lo studio dello spazio culturale europeo come uno spazio di valori morali molto importante nella costruzione del futuro dell'umanità."  [12]

 

4.      "Identificare e analizzare i principali conflitti morali del mondo attuale nei quali si manifestano tesi antropologiche ed etiche differenti e/o contrapposte, come materialismo e spiritualismo, liberismo e socialismo, individualismo e comunitarismo, universalismo e contestualismo." [13]

 

5.      "Identificare e realizzare i principali progetti etici contemporanei, relativamente soprattutto ai Diritti Umani, nell'intento di comprendere gli apporti originali e i tentativi di soluzione che propongono nei confronti dei principali problemi morali della nostra  epoca. " [14]

 

6.      "Identificare e analizzare le differenti forme di organizzazione politica delle società attuali soprattutto il sistema democratico e lo stato sociale di diritto, valorizzando criticamente i suoi conseguimenti, le sue deficienze ed il suo orizzonte etico di ricerca incessante della giustizia." [15]

 

7.      "Conoscere e valorizzare i principali apporti teorici della storia dell'etica e soprattutto quelli che hanno più contribuito al riconoscimento dei diritti e delle libertà individuali, senza dimenticare le esigenze del dovere morale  in tutte le culture umane." [16]

 

8.      "Utilizzare adeguatamente il procedimento dialogico e il dibattito come strumenti essenziali nella risoluzione dei conflitti e dei problemi morali e come mezzo idoneo per stimolare la capacità argomentativa." [17]

 

9.      "Partecipare in modo razionale e costruttivo alle attività di classe, individualmente o in gruppo, cercando di comprendere le tesi e le attitudini etiche degli altri in un clima di dialogo e di tolleranza." [18]

 

10.  "Incominciare a scoprire i principi e i valori morali, acquisendo indipendenza nei criteri e nel giudizio critico, adottando progressivamente abiti di condotta morale per pianificare la propria vita, rifiutando quelli fatti decadere dalla dignità dell'essere  umano, stimolando un'immagine positiva di sé e un autostima adeguata alle capacità e alle attitudini di ciascun alunno/a." [19]

 

 

1.2   I contenuti proposti nel quarto anno della Scuola dell'obbligo

 

I contenuti della disciplina e le Unità Didattiche proposte dalla Commissione spagnola risultano progettate in vista del raggiungimento degli obiettivi analizzati nel paragrafo precedente. Tali contenuti sono  centrati sul tema dei Diritti umani, sulla filosofia morale e in minor misura sulla filosofia politica e del diritto. La Commissione specifica nel documento che, il corso di Etica del quarto anno della Scuola Secondaria dell'obbligo, dovrà attenersi ai blocchi tematici di seguito proposti, tenendo in debito conto il monte ore a disposizione della disciplina.

Riportiamo, integralmente di seguito, tali contenuti, articolati nelle seguenti aree problematiche:

 

1.      Problemi morali del nostro tempo

2.      La democrazia come ambito dei progetti etici contemporanei

3.      Razionalità e struttura della vita morale

4.      Teorie etiche

 

Come avremo modo di vedere in seguito ogni modulo risulterà articolato ulteriormente in tre Unità Didattiche.

 

 

1.2.1 Problemi morali del nostro tempo

 

La Commissione spagnola specifica che

 

"In questo blocco tematico si enumerano, senza pretese d'esaustività, una serie di problemi morali che si presentano, esemplarmente, come i più conflittuali della nostra epoca, e nei quali confluiscono fattori sociali, politici, economici, scientifico - tecnologici ed ecologici. Per l'attualità di questa problematica morale e per l'interesse che suscita negli alunni, le relative tematiche dovranno rappresentare l'inizio del curricolo etico: " [20]

 

Immediatamente di seguito, nel documento, la Commissione spagnola propone all'attenzione dei docenti di Etica le seguenti Unità Didattiche concernenti:

 

Unità Didattica 1. problemi derivati da fattori sociali, politici ed economici (l'emarginazione sociale, la discriminazione per ragione di sesso, razza, lingua, religione   ecc.) [21]

 

Unità Didattica 2.  problemi derivati da fattori scientifico - tecnologici (degrado ambientale, corsa agli armamenti, manipolazione genetica degli esseri umani ecc.) [22]

 

Unità Didattica 3. problemi derivati dalla dimensione individuale (piani e ideali di vita, responsabilità, abiti mentali, valori e virtù morali, senso del dovere, realizzazione personale, inserimento nel mondo del lavoro, relazioni personali, amore, amicizia, sessualità ecc.) [23]

 

 

1.2.2   La democrazia come ambito dei progetti etici contemporanei

 

"Questo campo tematico deve analizzare il significato etico,  giuridico e politico della democrazia come spazio della vita morale che rende possibile e contraddistingue la realizzazione pubblica dei progetti etici. È possibile comprendere i Diritti Umani sia come condizione della vita democratica, sia come orizzonte per la realizzazione dei progetti etici." [24]

 

Così si apre la sezione del Documento riguardante i temi inerenti la democrazia e i diritti umani, immediatamente di seguito proponiamo i contenuti delle relative Unità didattiche

 

Unità Didattica 4.      I Diritti Umani

 

Unità Didattica 5.     Democrazia e cittadinanza

 

Unità Didattica 6.    Difesa della pace, protezione dell'ambiente, solidarietà, volontariato ed altri progetti etici

 

 

 

1.2.3 La razionalità e la struttura della vita morale

 

Nell'ultima sezione relativa ai contenuti si affrontano le tre Unità Didattiche concernenti la struttura della vita morale e la razionalità:

 

"In questo campo tematico si affrontano i concetti fondamentali per l'analisi della vita morale, in modo tale che servano come fondamento teorico dei problemi e dei progetti che si sono visti nei nuclei tematici precedenti" [25]

 

Immediatamente di seguito vengono enucleati i contenuti delle relative Unità Didattiche

 

Unità Didattica 7.       Eteronomia e autonomia.

 

Unità Didattica 8.         Valori e norme morali.

 

Unità Didattica 9.         L'autorità e la sua legittimazione.

 

 

 

1.2.4        Le teorie etiche

 

Con la parte riguardante le Teorie etiche si conclude la sezione del documento relativa ai contenuti della disciplina. In questa parte si affrontano i contenuti delle ultime tre Unità Didattiche definiti dalla Commissione.

 

"In questo blocco tematico si affrontano le grandi linee di riflessione etica nella storia e nel nostro tempo. Le etiche della felicità, del dovere e il modo in cui queste ed altre teorie definiscono il fondamento della vita morale, costituiranno l'argomento di questo blocco". [26]

 

Di seguito proponiamo i contenuti proposti dalla Commissione e le relative Unità Didattiche:

 

Unità  Didattica 10.                  Fondamenti della vita morale.


Unità  Didattica 11.               Etiche dei fini.

 
Unità  Didattica 12.              Etiche dei doveri

 

 

1.3           Criteri di valutazione per il corso di Etica

 

La Commissione, dopo avere descritto gli obiettivi dell'insegnamento dell'Etica e dopo averne enucleato i contenuti, si perita di predisporre anche i criteri di valutazione cui dovranno attenersi gli insegnanti per valutare il progresso e l'apprendimento degli studenti.

Come al solito, di seguito ne proponiamo la nostra traduzione.

 

1.      "Conoscere ed esprimere con chiarezza le ragioni proprie della moralità umana e i concetti basilari della struttura morale degli esseri umani, quali dignità personale, valore, norma, dovere e responsabilità morale" [27]

 

2.      " Conoscere ed esprimere  correttamente il significato storico e plurale delle norme e dei valori morali degli individui e delle società umane senza cadere acriticamente nell'indifferentismo morale e nel relativismo assoluto"  [28]

 

3.      "Conoscere e apprezzare i differenti modelli culturali e morali che offrono le società moderne, come espressione della ricchezza culturale dell'umanità"  [29]

 

4.      "Identificare ed esprimere in modo fondato i principali conflitti morali del mondo attuale nei quali si presentano chiaramente posizioni etiche differenti e opposte"  [30]

 

5.      "Conoscere ed esporre adeguatamente i principali apporti teorici dei progetti etici della nostra epoca, in particolare quello concernente i Diritti Umani"  [31]

 

6.      "Conoscere ed esprimere  correttamente ed in modo ragionato la nozione di sistema democratico e di Stato Sociale di diritto come forma di organizzazione politica in Spagna e in tutto il mondo" [32]

 

7.      "Conoscere ed esprimere adeguatamente i principali nuclei concettuali dei sistemi etici occidentali che più hanno contribuito con i propri apporti concettuali e con la pratica sociale al riconoscimento delle libertà e dei diritti delle persone di tutto il mondo"  [33]

 

8.      "Utilizzare il dialogo e l'argomentazione come mezzo adeguato per giustificare le proprie posizioni etiche e per rifiutare quelle altrui. Ci si prefigge di valutare l'uso adeguato dell'argomentazione sui problemi morali e sui conflitti morali e il grado di conoscenza e di rispetto delle posizioni divergenti degli interlocutori tanto in aula quanto fuori di essa" [34]

 

9.      "Partecipare in modo democratico e cooperativo a tutte le attività programmate tanto in aula quanto fuori di essa"  [35]

 

10.  "Iniziare la  costruzione di un codice di condotta morale personale e autonomo. Ci si prefigge di valutare se gli alunni sono capaci di iniziare in questa tappa di sviluppo psicologico la creazione del loro proprio itinerario di maturazione morale, superando i livelli convenzionali dello sviluppo morale per giungere al livello dell'universalità e dell'imparzialità etica" [36]

 

 

1.4           Osservazioni concernenti lo studio dell'Etica in Spagna

 

L'introduzione dello studio di questa branca della filosofia nei curricoli dell'obbligo spagnoli è senza dubbio fondamentale per lo sviluppo armonico della personalità degli studenti. Le implicazioni di questa materia nei confronti della politica, del vissuto dei ragazzi, delle loro convinzioni morali e di argomenti quali la pace, la sessualità, l'amicizia, l'amore, costituiscono  senz'altro motivo di interesse negli adolescenti.

Gli obiettivi che ci si prefigge di raggiungere attraverso lo studio graduale e progressivo di questa disciplina, sono senza dubbio di elevato valore pedagogico, incentrati come sono nel fare pervenire i discenti ad un'adeguata coscienza critica morale ed al conseguimento consapevole di un atteggiamento tollerante e dialogico nei confronti della diversità e della pluralità degli stili di vita e delle convinzioni morali.

Tali esigenze diventano ogni giorno più impellenti in un mondo nel quale domina il qualunquismo, nel quale l'avere è considerato più importante dell'essere, e non da ultimo, l'etnocentrismo  polverizza le istanze culturali delle minoranze oppresse. In tale contesto diviene estremamente importante riflettere e soffermarsi sulle radici razionali dell'agire umano allo scopo di fare comprendere agli adolescenti l'estrema complessità della materia e le cause che spingono l'uomo a comportarsi in un determinato modo e non altrimenti; l'educazione alla pace, alla tolleranza e al dialogo, divengono così., strumenti e mezzi nelle mani dei docenti per edificare e contribuire alla realizzazione di un mondo migliore. Non da ultimo, l'attenzione riservata ai Diritti umani serve a consolidare negli studenti il rispetto, la solidarietà e  l'empatia nei confronti dei diversi per razza, sesso e opinione. Non è trascurata nemmeno in tale contesto, l'educazione alla protezione e alla conservazione dell'ambiente attraverso la quale viene favorita la riflessione razionale e consapevole sull'agire umano nei confronti dell'habitat naturale.

Senza dubbio la giovane età della democrazia spagnola ha favorito l'introduzione e la particolare cura per gli elementi di filosofia politica presenti nei curricoli della scuola dell'obbligo, a tale riguardo, nella sezione del documento citato relativa ai contenuti, è fatto oggetto di attenzione il concetto di Democrazia; non di meno è elencato tra gli obiettivi didattici da perseguire, la conoscenza della "nozione di sistema democratico e di Stato Sociale di diritto come forma di organizzazione politica in Spagna e in tutto il mondo" [37].

Alcune Unità Didattiche si soffermano inoltre sull'indagine attorno a concetti propri della filosofia del diritto quali legittimazione dell'autorità, norma, anomia, autonomia ed eteronomia allo scopo di indurre negli studenti la riflessione critica e razionale su queste tematiche da contrapporre all'accettazione passiva, acritica ed inconsapevole delle ricadute di tali concetti nel vissuto personale.

Le riflessioni indotte da tutte queste tematiche, perseguono il desiderabile scopo di fare raggiungere agli adolescenti un adeguato livello di maturità etica e morale, in grado di guidarli, in modo autonomo e consapevole nelle scelte e nelle riflessioni quotidiane sulle problematiche complesse dell'agire umano.

L'ambizione del programma si contrappone, però, al monte ore settimanale a disposizione della disciplina, che pare, forse,  insufficiente ad espletare adeguatamente i contenuti proposti.

Tale slancio programmatico pare volto più a segnalare un vuoto che a colmarlo. Vuoto, peraltro, avvertito e segnalato in particolare modo anche nella scuola italiana, a cui però non si è neppure voluto o saputo, per gravissima miopia politica e sociale, tentare una benché accennata soluzione.

 

 

2     L'introduzione alla Filosofia nei curricoli di Spagna

 

 


Il Decreto Reale n.3474/2000 del 29 dicembre 2000 (BOE 16/01/01) definisce nel seguente modo l'ambito di studi della filosofia:

 

"Come riflessione radicale e critica la Filosofia lungo la sua Storia si è occupata dei problemi specifici che si riferiscono alla totalità dell'esperienza umana"  [38]

 

lo studio della disciplina, intesa come introduzione allo studio vero e proprio della Filosofia,  è destinato a ragazzi di 17 anni di età ed è organizzato in un monte ore composto da 3 lezioni settimanali. Lo studio della disciplina è obbligatoria per tutti gli indirizzi del Bachillerato.

Il corso si propone di esporre i problemi propri dell'ambito filosofico con il procedimento più idoneo a consentire ai discenti la comprensione della Storia della Filosofia ed i distinti tentativi di soluzione ai problemi sollevati dalla disciplina

La Filosofia come materia scolastica propria del Bachillerato deve adempiere alle seguenti funzioni:

 

a)      "Propiziare un'attitudine riflessiva e critica, abituando gli alunni a non accettare nessuna idea, fatto o valore se non a partire da un'analisi rigorosa"  [39]

 

b)      "Potenziare la capacità di pensare coerentemente, usando la ragione come strumento di persuasione e di dialogo"  [40]

 

c)      "Apprendere a pensare in modo autonomo, esercitando innanzi ai problemi attitudini personali"  [41]

 

d)      "Integrare, in una visione complessiva,  la diversità delle conoscenze, credenze e valori"  [42]

 

e)      "Valorizzare la capacità normativa della Filosofia come strumento di trasformazione e cambiamento"  [43]


Per adempiere a queste funzioni la Commissione stabilisce, nel Decreto citato, la necessità di un corso introduttivo per dotare i discenti di un'adeguata struttura concettuale onde affrontare con sufficiente consapevolezza e capacità i contenuti che saranno proposti nel secondo anno di corso di Filosofia. Gli studenti, sin dal primo anno, dovranno apprendere ad essere critici e riflessivi,

 

"li si dovrà dotare di criteri, abituandoli ad esigere dalle teorie o dai fatti  - in special modo dai fatti sociali - un sufficiente grado di evidenza o necessità; dovranno apprendere ad usare la ragione, dovranno conoscere, almeno praticamente, le principali regole della logica; dovranno apprendere a pensare in modo autonomo, si dovrà esigere da loro tutte le volte che, imparando la filosofia, filosoferanno, tentino  di fondare ciò che dicono o che scriveranno"  [44]

 

Tutto ciò esige un corso introduttivo che affronti tutti i problemi filosofici, poiché solo in questo modo gli alunni potranno rendersi conto di ciò che ha significato e significa la Filosofia come sapere intorno alla totalità;  solamente una considerazione integrale di tutti i problemi strutturali della Filosofia, come quelli riferiti alla  conoscenza, alla realtà, all'essere umano e alla consapevolezza delle sue azioni, potranno fornire agli adolescenti gli strumenti ed i mezzi necessari per affrontare con sufficiente consapevolezza il corso successivo.

 

"Nel progettare  questo corso, non si è partiti da una concezione determinata della filosofia ma da un elenco di problemi basilari. Il corpo docente potrà adottare la prospettiva che le sembrerà più opportuna quantunque dovrà mantenerla per la durata del corso. È evidente che il compito di introdurre alla Filosofia si può realizzare a partire da qualsiasi considerazione sistematica; però è essenziale affinché compia la propria funzione integratrice, nel periodo di formazione della persona, che presenti agli alunni, una visione coerente della Filosofia senza limitarsi a riflessioni isolate su questioni scollegate o puntuali, privilegiando eccessivamente parti della disciplina a detrimento di altre egualmente rilevanti.

Si tratta, conseguentemente, di un curricolo aperto che permette al corpo docente un amplio margine di azione, con l'unica condizione che si trattino tutte le questioni fondamentali che sono state affrontate nella storia del pensiero" [45]

 

 

2.1 Gli obiettivi dell'Introduzione alla  Filosofia.

 

Analogamente a quanto fatto per il programma di Etica, anche questo Decreto puntualizza gli obiettivi che la Commissione ha delineato per lo studio di questa disciplina, analogamente al capitolo sull'insegnamento dell'Etica, ne proponiamo, di seguito, la nostra traduzione integrale:

 

1.                  "Adottare un atteggiamento critico nei confronti delle questioni teoriche e pratiche, esigendo che siano sempre debitamente fondate"  [46]

 

2.                  "Argomentare in modo razionale e coerente i propri punti di vista sia in forma orale che scritta"  [47]

 

3.                  "Utilizzare il dialogo per contrastare e dibattere differenti punti di vista"  [48]

 

4.                  "Comprendere i principali problemi filosofici che si sono trattati lungo la Storia"  [49]

 

5.                  "Impiegare con proprietà e rigore i principali termini e concetti filosofici" [50]

 

6.                  "Analizzare testi filosofici nella loro coerenza interna, identificando i problemi e valorizzando criticamente i presupposti e le soluzioni che propongono"  [51]

 

7.                  "Conoscere e valorizzare l'importanza dell'azione umana, libera e responsabile dal punto di vista etico, tecnico e artistico" [52]

 

8.                  "Adottare un'attitudine critica davanti ai tentativi di giustificare le diseguaglianze sociali e innanzi ad ogni discriminazione, sia per sesso, razza, opinione o altre caratteristiche individuali e sociali" [53]

 

9.                  "Valorizzare la capacità normativa e trasformatrice della ragione per costruire una società più giusta nella quale esista un'effettiva eguaglianza di opportunità"  [54]

 

10.              "Valorizzare gli intenti per costruire una società mondiale basata sul rispetto dei diritti umani individuali e collettivi, nella convivenza pacifica e nella difesa della natura" [55]

 

2.2     I contenuti proposti nel corso di Filosofia di I° livello

 

Premessi così, gli obiettivi relativi all'insegnamento della disciplina, riportiamo di seguito, integralmente, i contenuti che la Commissione spagnola propone, così come sono presentati nel Bollettino Ufficiale di Stato del 16 gennaio 2001, riferiti al Decreto Reale n.3474/2000.

 

"Affinché questo primo corso introduttivo, del Bachillerato, centri l'obiettivo di collocare i problemi specifici della Filosofia all'interno di un determinato ordine logico, sembra opportuno distribuire i problemi  in sei nuclei tematici, ciascuno dei quali ulteriormente suddiviso in  tre  sub tematiche o unità didattiche"  [56]

 

 

2.2.1        Il sapere filosofico

 

Il primo problema filosofico affrontato è quello che riguarda la peculiarità e la specificità del sapere filosofico:

 

"Si tratta di proporre agli alunni, organicamente, una visione globale di ciò che ha rappresentato e rappresenta il sapere filosofico. Si deve presentare loro la specificità della prospettiva filosofica come attività teoretica differente dalle mitologie, dalle religioni, dalle scienze e dalla letteratura. In egual modo, è opportuno chiarire in che senso, fino dalle sue origini risulta strettamente vincolata alla sua storia, totalmente necessaria alla sua comprensione"  [57].

 

In questo passo del documento, risulta implicita, la preoccupazione di trovare un giusto equilibrio tra la trasmissione della filosofia attraverso forma zetetica e la forma storica. La Commissione pare convenire con noi sulla necessità didattica di calare e contestualizzare i problemi filosofici nella dimensione storica in cui sono sorti, a prescindere dalla quale non è possibile, per i discenti, comprendere appieno la dimensione problematica delle questioni filosofiche. [58]

Immediatamente, di seguito, viene proposta la prima Unità didattica del Modulo, contrariamente a quanto premesso questo modulo è composto da una sola Unità

 

Unità Didattica 1. "Specificità del sapere filosofico. Senso e necessità della filosofia. La filosofia e la sua storia"  [59]

 

 

2.2.2        La  conoscenza

 

La Commissione spagnola introduce così la tematica della conoscenza:

 

"Se la filosofia è un modo peculiare del sapere, pare conseguente incominciare analizzando la problematica che suscita la conoscenza umana, tanto dal punto di vista psicologico che  da una considerazione logico gnoseologica. In questo campo tematico si devono presentare ai discenti i problemi filosofici che sono sorti storicamente intorno alla conoscenza, come sono quelli relativi alla verità, ai possibili criteri di verità e al sorgere della conoscenza, tanto scientifica quanto filosofica. Così come , si deve far comprendere loro la necessità del rigore logico, la coerenza del discorso e le regole basilari dell'argomentazione" [60]

 

Unità Didattica 2.   "La conoscenza scientifica: origini, metodi e limiti"  [61]

 

Unità Didattica 3.   "Logica formale e informale: fallacie, paradossi e falsi argomenti" [62]

 

Unità Didattica 4.   "Il problema della verità e dei criteri di verità. Linguaggio e conoscenza filosofica" [63]

 

È da notare, in questo passo, l'importanza attribuita allo studio della Logica, materia del resto abbastanza trascurata nella realtà scolastica italiana. È  nostra opinione che, dal punto di vista didattico, sia  necessario affrontare un'introduzione alla Logica formale prima di intraprendere lo studio, ad esempio, dell'epistemologia contemporanea

 

 

2.2.3        La realtà

 

"Questo terzo campo tematico deve dedicarsi ai problemi filosofici relativi alla realtà, vale a dire al complesso dell'oggettività non relativa all'essere umano e che costituisce il mondo fisico o la natura. Accedere a questa realtà ha costituito un'aspirazione costante della filosofia fin dai suoi inizi. I problemi che suscita l'ambito fisico sono, fondamentalmente, quelli cosmologici e quelli metafisici.

Le spiegazioni scientifiche del mondo fisico, così come i modelli sull'universo, possono costituire un punto di partenza. Molto utile, affinché gli studenti potenzino il loro senso critico innanzi a teorie divergenti sullo spazio, il tempo, la costituzione del cosmo ecc.

Le questioni classiche della metafisica, dal mondo classico sino alla nostra epoca permetteranno agli studenti l'avvicinamento a problemi che, indipendentemente dall'atteggiamento che si adotta, costituiscono un repertorio ineludibile dei temi trattati dal pensiero occidentale"  [64]

 

Di seguito proponiamo integralmente le Unità Didattiche relative al problema della conoscenza:

 

            Unità didattica 5.   "Il mondo fisico e la scienza. Le cosmologie scientifiche" [65]

 

            Unità didattica 6.   "Metafisiche spiritualiste e materialiste" [66]

 

            Unità didattica 7.   "I grandi problemi della metafisica occidentale" [67]

 

 

2.2.4    L'essere umano

 

"Questo nucleo tematico, in accordo con lo sviluppo logico del curricolo, situa l'essere umano come realtà intermedia tra il naturale ed il culturale. Da ciò è possibile considerare scientificamente l'uomo dal punto di vista biologico, psicologico e antropologico, per culminare con un antropologia filosofica nella quale si impostano temi come la relazione tra mente e corpo, la persona umana, libertà e determinismo ecc."  [68]

 

Ed ecco proposte le relative Unità didattiche:

 

Unità didattica 8.   " Filogenesi, antropogenesi e sociogenesi" [69]

 

Unità didattica 9.   " Natura e cultura. Relativismo e universalismo" [70]

 

Unità didattica 10. " La riflessione filosofica attorno all'essere umano" [71]

 

 

2.2.5  L'azione umana

 

"In questo nucleo tematico si devono affrontare tutti gli aspetti dell'azione umana vincolati ai valori e alle norme che li legano agli individui e alle società umane. Si deve mettere in conto che alcuni temi di etica sono stati già studiati nel corso precedente. Per questo, in questa sezione si analizzeranno i fondamenti delle diverse teorie etiche.

Sarà necessario affrontare, anche gli aspetti essenziali del lavoro umano in relazione con la trasformazione della natura  e della società mediante la tecnologia, così come i problemi estetici relativi alle creazioni artistiche. Interessa sottolineare la relazione tra la ragione teoretica e la pratica, così come la capacità normativa e innovatrice che scaturisce da questa relazione"  [72]

 

Unità didattica 11.   " L'azione trasformatrice: lavoro e tecnologia" [73]

 

Unità didattica 12.   " La creazione artistica e la riflessione attorno all'opera d'arte" [74]

 

Unità didattica 13.   " Fondamenti dell'etica. Autonomia ed eteronomia morale" [75]

 

2.2.6        La società

 

La Commissione spagnola propone, come ultimo Modulo, una serie di tre Unità didattiche articolato su alcune delle più importanti tematiche inerenti la società:

 

"In questo ultimo nucleo tematico si dovranno trattare quelli aspetti della società che non sono stati studiati durante il corso di etica del quarto anno della scuola secondaria dell'obbligo e neppure nei nuclei tematici  precedenti. In concreto, tutto ciò che si riferisce all'organizzazione sociale, economica, politica e giuridica, così come le teorie attorno alle origini delle società e dello Stato, il potere e la sua legittimazione. Sono anche rilevanti le questioni relative al Diritto e alla Giustizia, decisive in una società democratica, così come quelle che si riferiscono alla capacità umana di trasformare il mondo"  [76]

 

            Unità didattica 14.  "Interazione, cultura e struttura sociale"  [77]

 

            Unità didattica 15.  "Diritto e Giustizia. Ordine economico e cambiamento sociale"  [78]

 

            Unità didattica 16.  "Principali teorie attorno all'origine della Società e dello Stato"[79]

 

 

2.3           Criteri di valutazione per il primo corso di Filosofia del Bachillerato

 

La Commissione, dopo avere descritto gli obiettivi dell'insegnamento della filosofia del primo corso del Bachillerato e dopo averne enucleato le tematiche proprie, predispone anche i criteri di valutazione cui dovranno attenersi gli insegnanti per valutare il progresso e l'apprendimento degli studenti.

Come al solito, di seguito ne proponiamo la nostra traduzione:

 

1.      "Riconoscere i problemi filosofici e relazionarli con i principali sistemi filosofici che li  hanno sviluppati" [80]

 

2.      "Commentare testi filosofici significativi, sia  dal  punto di vista della comprensione, sia dal punto di vista critico, identificandone i nuclei tematici"  [81]

 

3.      "Realizzare individualmente od in gruppo lavori monografici attorno ad alcuni problemi filosofici, utilizzando informazioni provenienti da fonti diverse" [82]

 

4.      "Argomentare in forma orale e scritta, ragionando,  i propri punti di vista, su questioni di interesse personale nei quali si affrontano i distinti nuclei tematici" [83]

 

5.      "Riconoscere le caratteristiche della conoscenza umana e giustificare la necessità per la quale sia le teorie che i fatti, debbono essere sufficientemente fondati"  [84]

 

6.      "Conoscere e valorizzare le distinte interpretazioni, scientifiche e filosofiche, sulla specificità dell'essere umano"  [85]

 

7.      "Conoscere e analizzare la naturalezza delle azioni umane, in quanto libere, responsabili, normative e trasformatrici"  [86]

 

8.      "Riconoscere e spiegare le caratteristiche della vita in società, l'organizzazione sociale e le distinte forme di governo" [87]

 

9.      "Conoscere e giustificare la necessità per cui la ragione umana si utilizza per costruire una società più giusta, democratica e solidale" [88]

 

 

 

2.4           Considerazioni sul Corso di introduzione alla Filosofia.

 

Si tratta, similmente al corso di Etica, di un corso molto ambizioso, nel quale viene affrontato lo studio della filosofia con un taglio decisamente zetetico, taglio a nostro avviso, però, poco mitigato dalla preoccupazione, peraltro, esplicitamente espressa nella sezione contenuti,  per cui "è opportuno chiarire  [ai discenti] in che senso, fino dalle sue origini [la filosofia] risulta strettamente vincolata alla sua storia, totalmente necessaria alla sua comprensione"  [89]; a tale preoccupazione non viene fatta corrispondere, però poi, nessuna norma direttiva vincolante per i docenti, fatta salva la considerazione, espressa altrove [90], secondo la quale nell'insegnamento in aula "Il corpo docente potrà adottare la prospettiva  [filosofica] che le sembrerà più opportuna […] Si tratta, conseguentemente, di un curricolo aperto che permette al corpo docente un amplio margine di azione, con l'unica condizione che si trattino tutte le questioni fondamentali che sono state affrontate nella storia del pensiero". La soluzione del problema è quindi affidata all'autonomia pedagogica, alla libertà di insegnamento e alla preparazione dei docenti.

Nella Commissione è tanto presente la problematicità e la delicatezza della questione che, nella sezione contenuti, questa  sente la necessità di dedicare al problema una intera Unità didattica [91], salvo poi, giungere a compromesso adottando, comunque, la prospettiva zetetica.

Le nostre perplessità, che non possono e non vogliono essere una critica, derivano dal contesto didattico e pedagogico italiano che ancora oggi risente degli influssi di una tradizione che affonda le sue radici nell'idealismo di stampo gentiliano, e per la quale la filosofia e la storia della filosofia coincidono; non a caso in Italia la cattedra di filosofia e la cattedra di storia, nel Liceo scientifico, nel Liceo artistico[92] e nel Liceo classico, è retta dallo stesso docente.

Il taglio zetetico del programma, articolato su sei moduli, è sicuramente un taglio filosofico caratterizzato, nella seconda parte, da una particolare attenzione all'individuo, alla sua azione e alla società. Tali caratteristiche fanno assomigliare l'indirizzo di studi, a cui questo corso afferisce, al nostro Liceo delle Scienze Sociali e in parte anche al nostro Liceo Socio - Psico - Pedagogico. A differenza dei nostri corsi,  però,  gli obiettivi del programma spagnolo non sono centrati sugli aspetti socio - psicologici ma  sugli aspetti filosofici delle tematiche affrontate.

La Commissione nel predisporre i contenuti del Modulo sull'azione umana, sente l'esigenza di specificare che "In questo nucleo tematico si devono affrontare tutti gli aspetti dell'azione umana vincolati ai valori e alle norme che li legano agli individui e alle società umane. Si deve mettere in conto che alcuni temi di etica sono stati già studiati nel corso precedente"  [93], ciò sta a significare che questa parte del corso si colloca, idealmente, nel proseguimento del corso del quarto anno della scuola secondaria dell'obbligo, nel quale esplicitamente ci si  preoccupava, data la stretta relazione, di distinguere l'ambito filosofico, dall'ambito delle Scienze sociali, specificando che: "la filosofia morale aiuta in modo specifico a situare i problemi etico - politici ed etico - giuridici ad un livello di universalità e di astrazione razionale molto maggiore rispetto al livello delle Scienze Sociali che, normalmente, si limitano alla mera descrizione e spiegazione dei fatti e dei conflitti. " [94]. Date queste premesse non dovrebbe risultare troppo azzardato, avvicinare la professionalità del docente spagnolo  più che al professore italiano di Filosofia e Storia[95] a quella del docente di Filosofia e Scienze Sociali[96].

È estremamente importante, peraltro, sottolineare la straordinaria rilevanza e la cura degli obiettivi che questa parte del corso si pone, tra i quali "Adottare un'attitudine critica davanti ai tentativi di giustificare le diseguaglianze sociali e innanzi ad ogni discriminazione, sia per sesso, razza, opinione o altre caratteristiche individuali e sociali" [97] e "Valorizzare la capacità normativa e trasformatrice della ragione per costruire una società più giusta nella quale esista un'effettiva eguaglianza di opportunità"  [98]. 

Non può che venire alla mente a questo riguardo, se intesa pedagogicamente, l'undicesima  celebre, Tesi su Feurbach  nella quale Marx afferma: - "I filosofi hanno soltanto diversamente interpretato il mondo, si tratta di trasformarlo" [99]. E la trasformazione, del mondo attuale in un mondo più giusto e aperto alle diversità, è possibile innanzitutto , così come evidenziato dalla stessa Commissione, utilizzando unicamente "il  dialogo  per  contrastare e dibattere differenti punti di vista" [100].  È evidente, qui, l'attenzione volta all'argomentare dialogico e razionale come strumento atto a risolvere le tensioni sociali. Nel programma l'impianto prettamente sociologico degli obiettivi, rimane, però, sempre sullo sfondo, delle tematiche e dei contenuti si preferisce prediligere l'aspetto fondante e generale, proprio del sapere filosofico

Si è preferito commentare il programma spagnolo a partire dagli aspetti più inconsueti per l'attuale didattica italiana. Last but not least,  risulta essere invece, l'aspetto propedeutico alla storia della filosofia che il programma spagnolo propone.

Oltre che ad occuparsi della peculiarità storica della disciplina, il programma affronta zeteticamente i grandi temi tradizionali della filosofia occidentale, come la gnoseologia, la logica, la verità, il linguaggio, la scienza, il materialismo e la metafisica. Per la Commissione spagnola tali temi dovranno essere affrontati, preliminarmente allo studio della storia della filosofia, non solo per facilitare gli studenti nello studio successivo della disciplina, ma anche per fare acquisire loro quella forma mentis tale da "Propiziare un'attitudine riflessiva e critica, abituando [li] […] a non accettare nessuna idea, fatto o valore se non a partire da un'analisi rigorosa" dei presupposti sui quali si fonda. L'abito mentale che si cerca di trasmettere è, quindi, l'abitudine all'autonomia di pensiero, alla rigorosa analisi razionale. Tutto ciò in un ottica pedagogica che mira alla costruzione integrale ed equilibrata della personalità degli adolescenti.

 

 

 

3     La storia della Filosofia nei curricoli di Spagna

 


Con il secondo corso di Filosofia culmina il percorso formativo di educazione filosofica iniziato al quarto anno della scuola dell'obbligo spagnola. Tale corso, strettamente correlato al primo corso del Bachillerato, è volto all'approfondimento concettuale delle tematiche svolte negli anni precedenti secondo una prospettiva storica.

 

"La funzione formativa che deve espletare la Storia della Filosofia  nel curricolo del Bachillerato è duplice:  da un lato deve proporre un'informazione di base che permetta agli studenti di contestualizzare filosofi e sistemi, dall'altro deve tendere a completare la formazione filosofica mediante lo studio e l'analisi di alcuni dei filosofi più rappresentativi di ciascuna epoca.

La funzione informativa non deve assolutamente confondersi con la mera storiografia di tutte le correnti e tendenze filosofiche che ha avuto l'occidente dalla Grecia ai giorni nostri, ne' con una semplice dossografia, nella quale compaiono i diversi autori come creatori di opinioni filosofiche senza altro valore che la successione temporale e la contrapposizione di posizioni. È comunque conveniente presentare agli studenti le visioni globali di ciascuna epoca, assieme ad uno schema delle principali tendenze e dei filosofi che le hanno rappresentate. Tale funzione informativa, che  si può realizzare come contestualizzazione della funzione formativa, non deve esigere uno sviluppo esaustivo della discilplina, però senza di essa, come è ovvio, risulta difficile affrontare quei filosofi che permettono di completare la formazione filosofica degli studenti" [101]

 

In questo contesto, la Commissione pone in risalto la funzione ricostruttiva del corso, precisando che la Storia della Filosofia che si insegna al secondo corso del Bachilerato pur non potendo essere tutta la storia del pensiero occidentale, deve però essere in grado di resituire il senso diacronico e dialogico delle idee filosofiche.

 

"Pertanto, si devono evitare vari pericoli nella articolazione del curricolo: lo storicismo filosofico esaustivo, lo storicismo culturalista, che dissolve la tradizione filosofica, la mera dossografia e l'eccessiva  erudizione ermeneutica nel commento dei testi" [102]

 

Sulla base di una contestualizzazione schematica sarà possibile trattare i problemi affrontati negli anni precedenti affrontando storicamente i filosofi più rappresentativi delle varie correnti attraverso un numero ristretto di testi "chiamati canonici che presentano in forma coerente e rilevante i problemi studiati, non si deve dimenticare che la filosofia si mostra nei suoi testi originali, la cui lettura, commento e interpretazione risulta indispensabile" [103]

 

La Commissione conclude l'introduzione al corso puntualizzando che l'insegnamento della disciplina dovrà, inoltre, tenere adeguatamente conto della stretta relazione che esiste tra filosofia e scienza.

 

"La Storia  della Filosofia è concepita come una materia comune a tutte gli indirizzi del Bachillerato, tanto più necessaria negli indirizzi tecnico scientifici, i cui alunni, se non per interesse personale,  non prenderanno contatto con questa materia […]

Si  deve completare questo ciclo di educazione filosofica conoscendo la Storia della Filosofia nelle sue grandi linee di sviluppo e avendo approfondito l'analisi dei problemi più rilevanti, ciò costituirà una formazione di base umanistica indispensabile, quale che siano le scelte future degli studenti" [104]

 

 

3.1 Gli obiettivi dell'insegnamento del corso di Storia della Filosofia

 

La  Commissione prima di definire e descrivere i contenuti predispone gli obiettivi del corso:

 

1.       " Conoscere e comprendere i grandi periodi nei quali si divide la Storia della  Filosofia occidentale, così come le sue relazioni con le altre forme di espressione culturale" [105]

 

2.      " Riconoscere e comprendere i problemi filosofici analizzati nel corso precedente mentre questi sorgono lungo la Storia" [106]

 

3.      "Comprendere le distinte soluzioni che sono state proposte a questi problemi filosofici nel loro contesto storico e culturale, al fine di poterne intendere i vincoli con  le  manifestazioni  teoriche e pratiche delle circostanze che li hanno determinati"  [107]

 

4.      "Consolidare l'attitudine critica davanti ad opinioni contrapposte, sottomentendole a una riflessione razionale, analizzandone i presupposti, i pregiudizi e le posizioni ideologiche che possono esistere come condizionamenti" [108]

 

5.      "Conoscere e valorizzare lo sforzo della ragione umana nel suo incessante intento di impostare e risolvere le grandi questioni filosofiche"  [109]

 

6.      "Comprendere la Storia della Filosofia come un avanzamento a spirale, che affronti i problemi con un crescente livello di radicalità metodologica"  [110]

 

7.      "Valorizzare la capacità della riflessione filosofica lungo la Storia per avvicinarsi in modo progressivo, ai problemi etici, sociali e umanistici"  [111]

 

8.      "Imparare a leggere in modo comprensivo e critico testi filosofici di autori diversi e opposti, compararli tra loro e scoprire l'importanza del dialogo razionale come mezzo per approssimarsi alla verità"  [112]

 

9.      "Valorizzare il dibattito tra posizioni contrapposte come mezzo per praticare il rispetto e la tolleranza contro qualsiasi forma di discriminazione"  [113]

 

10.  "Imparare a esporre correttamente, in forma orale e scritta, il pensiero filosofico degli autori studiati, così come imparare a elaborare i propri punti di vista in modo coerente" [114]

 

 

3.2     I contenuti del secondo Corso di Filosofia

 

I contenuti proposti nel corso di Storia della filosofia si compongono essenzialmente di quattro moduli che affrontano la filosofia greca, la filosofia medioevale e rinascimentale, la filosofia moderna ed infine la filosofia contemporanea.

Le principali questioni che gli studenti affronteranno nel primo modulo saranno, per la filosofia antica, per esempio: il passaggio dal mito al logos, i primi intenti metafisici di Parmenide ed Eraclito, il significato della filosofia dei pluralisti, Socrate e i socratici minori, la nascita della polis e della democrazia in Atene, il progetto etico dell'epicureismo, lo stoicismo, ecc. La Commissione specifica che: - "In qualsiasi caso, si studierà Platone ed Aristotele in modo specifico, in quanto tali filosofi risultano imprescindibili per comprendere la storia della filosofia occidentale." [115] A tali autori saranno quindi dedicate due Unità didattiche obbligatorie, mentre, si lascia intendere che, la scelta delle altre tematiche da trattare nel corso sarà affidata alla discrezionalità dei docenti.

La Filosofia medievale sarà, invece, affrontata attorno ai grandi problemi sorti attorno alla necessità di accordare la fede, rappresentata dalle religioni monoteiste, alle istanze della ragione del pensiero platonico ed aristotelico. Risulteranno centrali, quindi, le figure di Agostino di Ippona, che rappresenta il compimento medievale del pensiero platonico cristiano, e di Tomaso d'Acquino  che effettuò la sintesi tra cristianesimo e filosofia aristotelica. Un'altra figura centrale è Guglielmo di Ockam, la sua filosofia, assieme allo sviluppo del pensiero scientifico, fu causa della crisi della scolastica ad iniziare dal secolo XIV.  Il pensiero rinascimentale porta con sé, invece, nuovi temi di riflessione filosofica come ad esempio la matematizzazione della natura. Della  filosofia rinascimentale del Macchiavelli sono temi propri  i nuovi concetti di uomo e della politica

I docenti dovranno affrontare tutti gli autori appena citati,  di questi, due a scelta, dovranno essere oggetto di particolare approfondimento.

I secoli XVI e XVII, dell'era moderna, sono caratterizzati "dalla secolarizzazione del pensiero, dalla nascita della scienza moderna, da una nuova antropologia basata sul soggetto conoscente e da una nuova forma di organizzazione del governo basata sulla democrazia. In questo contesto si debbono considerare le grandi correnti costituite dal razionalismo e dall'empirismo, tra cui tra i rappresentanti si possono menzionare, Descartes, Spinoza, Locke e Hume. Lungo il secolo XVIII, o secolo dei lumi, sorgono differenti forme di interpretazione del movimento culturale che propugnava la secolarizzazione della cultura [Ilustraciòn].  Nel campo della filosofia politica, acquisisce particolare rilevanza la fondazione della democrazia ad opera di Rosseau. Inoltre appare il nuovo razionalismo critico di Kant, che realizzerà una sintesi finita e completa di presupposti gnoseologici ed etici delle correnti razionalista ed empirista.

Di questo periodo storico il corpo docente selezionerò due autori tra quelli proposti" [116]

Dei temi filosofici propri del secolo XIX, la Commissione propone come possibile oggetto di studio alcune questioni di particolare rilievo come ad esempio l'utilitarismo di Mill, il materialismo storico e dialettico di Marx, il vitalismo di Nietzsche.

"Mentre il liberalismo utilitarista propone una concezione individualista  che legittima il sistema economico nel quale siamo immersi, il marxismo si concentra soprattutto nell'analisi delle contraddizioni  del sistema economico e politico proprie del capitalismo industriale. Da un'altra prospettiva, il vitalismo di Nietzsche si occupa della cultura occidentale dominata dai valori razionalisti dei greci e dai valori morali del cristianesimo. La apparente dispersione delle correnti del secolo  XX si possono articolare dalla preoccupazione costante per il senso della conoscenza e della scienza; per l'analisi del linguaggio in tutte le sue forme naturali ed artificiali - Wittgenstein, il Positivismo Logico e la Filosofia Analitica -. Ci si preoccupa, in questo secolo, anche delle questioni inerenti l'esistenza e l'essenza dell'essere umano, tanto sul piano ontologico che sul piano assiologico - Heidegger, Max Scheler, Sartre,  ecc. - Per la sua rilevanza e presenza nella filosofia spagnola, si dovrà tenere conto della figura di José Ortega e Gasset" [117]

I docenti potranno effettuare una scelta tra due dei seguenti autori: J.S. Mill, Marx, Nietzsche, Wittgenstein, Heidegger, Ortega y Gasset.

 

 

3.3     Criteri di valutazione

 

A questo punto del documento, la Commissione passa a predisporre i criteri di valutazione ai quali si dovrà attenere il corpo docente :

 

1.        "Conoscere ed utilizzare correttamente il vocabolario filosofico elementare, acquisito lungo il ciclo completo della formazione filosofica"  [118]

 

2.        "Relazionare i problemi filosofici alle principali condizioni socioculturali nelle quali appaiono e alle quali hanno cercato di dare una risposta"  [119]

 

3.        "Collocare correttamente i principali filosofi studiati nel loro contesto storico - filosofico"  [120]

 

4.        "Esporre, in modo chiaro e ordinato, analiticamente le grandi linee problematiche e sistematiche dei filosofi che si sono studiati" [121]

 

5.        "Analizzare e commentare, con rigore  metodologico, i testi filosofici delle opere analizzate nel corso" [122]

 

6.        "Comparare e relazionare testi filosofici appartenenti ad epoche diverse, al fine  di individuarne somiglianze e differenze di impostazione"  [123]

 

7.        "Mostrare le implicazioni dei sistemi filosofici nello sviluppo storico delle idee e dei cambiamenti sociali" [124]

 

8.        "Esporre, oralmente e per iscritto, criticamente, il pensiero di un filosofo o il contenuto di una delle opere analizzate" [125]

 

9.        "Elaborare, individualmente o in gruppo, un riassunto della Storia della Filosofia, esponendo le relazioni, le somiglianze e le differenze che sussistono tra i vari schemi studiati"  [126]

 

10.    "Elaborare, individualmente o in gruppo, tavole sincroniche nelle quali, ciascuno dei filosofi studiati, sia messo in relazione agli avvenimenti storici (politici, artistici, letterari, scientifici, ecc.)" [127]

 

 

3.4     Considerazioni inerenti il corso di Storia della Filosofia

 

Il corso di Storia della Filosofia è decisamente diverso dai corsi tradizionali italiani, sebbene, a causa della ristrettezza del tempo da destinarvi, presenti analogie con i nostri corsi di Filosofia destinati all'anno integrativo dei Licei artistici con programma tradizionale, anche se, in questo caso il docente italiano può, in completa autonomia, affrontare la disciplina in forma zetetica anziché affrontarla in forma storica. Già nelle premesse alla presentazione del corso, la Commissione, dichiara esplicitamente che questo non può essere, e tanto meno pretende, di essere esaustivo. Colpisce lo sforzo di contestualizzazione che si cerca di intraprendere in fase progettuale, delineando obiettivi specifici che vanno in questa direzione come per esempio "Comprendere la Storia della Filosofia come un avanzamento a spirale, che affronti i problemi con un crescente livello di radicalità metodologica" oppure "Riconoscere e comprendere i problemi filosofici analizzati nel corso precedente mentre questi sorgono lungo la Storia". Tale sforzo è ancora più evidente nei criteri di valutazione che, nel medesimo documento, la Commissione propone quali, ad esempio, sapere [128] "Collocare correttamente i principali filosofi studiati nel loro contesto storico - filosofico" o anche "Elaborare, individualmente o in gruppo, tavole sincroniche nelle quali, ciascuno dei filosofi studiati, sia messo in relazione agli avvenimenti storici (politici, artistici, letterari, scientifici, ecc.)". Ci permettiamo di osservare che i contenuti storici proposti paiono essere insufficienti per contestualizzare adeguatamente le problematiche sollevate. Non solo, nel corso di Introduzione alla Filosofia si introduce nella sezione contenuti lo studio della Logica formale, che sembrerebbe preludere ad uno studio sufficientemente approfondito della Filosofia analitica. Tale attesa è, però, smentita nel momento in cui a tale tematica viene fatto corrispondere in questo corso un solo autore [129] , per di più suscettibile di non essere scelto come argomento nell'autonomia dei docenti. Sostanzialmente, questo corso di filosofia ci appare ambizioso, almeno quanto il precedente.

 

 

DOCUMENTI

 

 

La storia dell'insegnamento

 

La tradizione spagnola


In Spagna l'insegnamento filosofico ha una lunga tradizione e ha risentito fortemente dei processi di trasformazione della vita politica e sociale del nostro secolo. E' attualmente in corso in Spagna l'attuazione di una legge di riforma complessiva della scuola. Una ricostruzione della tradizione antica e recente è stata presentata al Convegno del 1998 dal prof. Luis M. Cifuentes, che aveva già discusso della situazione della riforma in atto in Spagna in un articolo per il n. 161 del Bollettino della SFI.  [Testo di riferimento: Luis M. Cifuentes, Filosofia e insegnamento della filosofia in Spagna: quale filosofia per quali obiettivi]

Al contrario che in Italia, la strada seguita dalla Spagna per la riforma della scuola è quella di un'unica legge di riforma complessiva del sistema, la cosiddetta LOGSE. Si tratta naturalmente di una legge complessa, che è stata presentata ai soci della SFI nel "Dossier" del 1998 in preparazione al Convegno di Reggio Emilia mediante la traduzione di un recente testo di sintesi. E' di particolare rilievo il fatto che in Spagna vi sia un insegnamento filosofico anche al termine della scuola dell'obbligo. [Testo di riferimento: José J. Escandell, Le basi legali della filosofia nella Educazione Secondaria Obbligatoria e nel Baccellierato in Spagna]

Proprio perché c'è un insegnamento filosofico al termine della scuola dell'obbligo, rivolto quindi a tutti, è il caso di osservare più approfonditamente questo punto, anche per l'interesse che riveste ai fini del dibattito sulla riforma in Italia. Si tratta di un insegnamento di Etica, che ha una lunga storia in Spagna, in relazione con l'insegnamento della Religione Cattolica. [Testo di riferimento: Julián Arroyo Pomeda, L'insegnamento dell'etica e i media: tra educazione morale e riflessione filosofica]

La Spagna, al contrario dell'Italia, dedica da un decennio notevoli energie alla formazione iniziale dei docenti (parallelamente a quanto fa il Portogallo). E' particolarmente interessante lo studio della loro esperienza, come di quella portoghese, perché anche in Italia si va verso l'attivazione delle Scuole biennali di specializzazione, a cui la legge demanda la formazione iniziale degli insegnanti. [Testo di riferimento: José M. Gutierrez, La formazione pedagogica iniziale dei professori di filosofia della Educazione Secondaria presso l’Università di Barcellona

 

 

 

 

Società Filosofica Italiana
Archivio Corrente - Atti dei Convegni
Filosofia e insegnamento della filosofia e dell’etica in Italia, Portogallo e Spagna
Reggio Emilia - 22-24 Ottobre 1998

Luis M. Cifuentes

Filosofia e insegnamento in Spagna: quale filosofia per quali obiettivi

 

1. Introduzione storica

Gli studi filosofici in Spagna sono stati storicamente connessi agli studi ecclesiastici nel corso di tutto il Medioevo, come negli altri paesi europei. La Scolastica medioevale che riteneva la filosofia "ancella della teologia" ("ancilla theologiae") trovava i suoi precedenti nel V e VI secolo con Marciano Capella e Cassiodoro che definirono le sette "Arti Liberali" del "Trivio" (Grammatica, Retorica e Dialettica) e del "Quadrivio" (Aritmetica, Geometria, Musica e Astronomia).

Secondo un celebre spagnolo, Antonio Gil de Zárate, uno dei migliori storici e riformatori della "pubblica istruzione" in Spagna (la sua riforma è del 1855) (1), dal secolo XVI in cui Cisneros fondò l’Università di Alcalá, vicino Madrid, fino al XIX, tutti i corsi di Filosofia delle Università spagnole avevano una durata di tre anni e in essi veniva presentata una filosofia scolastica con testi aristotelici e medioevali di logica, di filosofia naturale e di metafisica come propedeutica ai successivi studi di Teologia. Gli obiettivi dell’insegnamento di Filosofia nella Università di Salamanca secondo Gil de Zárate erano i seguenti, definiti dalla Riforma di Medrano del 1771:

1.      Preparare la mente all’indagine sulla realtà e darle gli strumenti che possano guidarla in questo difficile compito.

2.      Far conoscere la struttura dell’Universo e le leggi che lo governano.

3.      Analizzare l’uomo da un punto di vista morale e intellettivo e risalire quindi alla conoscenza degli esseri spirituali e, infine, di Dio.

Le dispute filosofiche tra i veri gruppi rivali che dominarono le Università spagnole tra il XVI e il XIX secolo ci parlano con chiarezza della sterilità della scolastica universitaria spagnola, segnata dalle continue dispute bizantineggianti tra i maestri gesuiti, i francescani e i domenicani. L’intransigenza e la mancanza della libertà di pensiero in tutte le Università spagnole portarono nel sec. XVI al caso di Juan Luis Vives che dovette andare in esilio in altri paesi europei per poter difendere liberamente le proprie teorie filosofiche e teologiche.

Agli inizi del secolo XIX, in coincidenza con la lotta in Spagna contro l’invasione napoleonica, e soprattutto per l’influenza delle idee liberali che furono poi fatte proprie dalla Costituzione di Cadice del 1812, nacque in Spagna nel 1807 una Facoltà di Filosofia indipendente dagli studi ecclesiastici. Ma soltanto a partire dal 1834, sotto la regina Isabella, in Spagna i princìpi del liberalismo si rifletterono in un Piano di studi filosofici relativamente moderno. Più tardi nel 1857 il Piano Moyano, con la creazione degli Istituti pubblici per l’Insegnamento Medio, e la Riforma di tutto l’insegnamento pre-universitario posero le basi per la modernizzazione del sistema educativo spagnolo.

Il Piano degli Studi del Duca di Rivas (1837) mostrava il suo carattere liberale per i fondamenti su cui era basato: limitata libertà d’insegnamento, gratuità limitata, necessità o utilità sociale, centralizzazione amministrativa e relativa secolarizzazione. Questo aspetto della secolarizzazione dell’insegnamento va interpretato come un avanzamento del liberalismo in Spagna che richiamava una relativa autonomia dello Stato rispetto alla Chiesa Cattolica in materia di educazione dei bambini e dei giovani, ma in nessun caso la secolarizzazione implicava una educazione anticattolica e neppure laica o aconfessionale. Il Piano del Duca di Rivas del 1836 rifletteva la concezione dell’insegnamento come servizio pubblico e l’obbligo dello Stato di assumere in proprio l’onere dell’educazione di tutti i giovani. La concezione m moderna dell’educazione è bene messa in luce dal seguente passo di Gil de Zárate, che espone una filosofia dell’educazione che pone in questione il compito dell’educatore: "La questione dell’educazione è una questione di potere: chi insegna, domina; posto che insegnare significa formare uomini, gli uomini vengono plasmati secondo i fini di chi li indottrina. Affidare l’insegnamento al clero, significa chiedere che gli uomini siano formati per il clero, non per lo Stato; significa deviare i fini della società umana; significa trasferire il potere da dove deve stare a coloro che per la loro stessa missione devono essere estranei ad ogni potere, ad ogni dominio; significa, insomma, dare la sovranità a chi non vede averla" (2).

Quindi la secolarizzazione del sistema di insegnamento pubblico spagnolo voluta dai liberali spagnoli dal 1836 fino al 1868 non implicò un attaccò diretto alla morale cattolica o all’insegnamento della religione nelle scuole e negli istituti pubblici. Le Costituzioni spagnole e tutte le leggi educative del secolo XIX riconobbero sempre che la religione e la morale cattolica dovevano sempre essere rispettate in tutto l’ordinamento giuridico perché costituivano parte integrante del patrimonio storico della Spagna. Il laicismo militante e anticlericale in materia di insegnamento non giunse ad avere rilievo in Spagna fino alla Costituzione della II Repubblica nel 1931, quando venne espressamente vietata alla Chiesa Cattolica ogni attività educativa nel nostro paese.

Nel corso del secolo XIX, le lotte politiche tra i liberali e gli assolutisti si concentrarono in gran parte sulla concezione liberale e laica dello Stato e quindi dell’educazione, difesa da una parte dai liberali radicali e moderati, e dall’altra dagli assolutisti e dai tradizionalisti che difendevano a tutti i costi la presenza della religione e della morale cattolica in tutto il tessuto culturale spagnolo e soprattutto il suo controllo sul sistema educativo. Purtroppo la religione cattolica in Spagna durante il XIX secolo fu utilizzata politicamente come bandiera e pretesto ideologico, il che probabilmente non portò alcun beneficio né al cattolicesimo né alla Chiesa.

Si può affermare che questa lotta ideologica e politica sfociò provvisoriamente nella legge Moyano del 1857, che introdusse in modo definitivo nella nostra storia una doppia rete di centri educativi, un sistema duale: una rete di centri pubblici sovvenzionati da fondi pubblici e una rete privata in cui gli studenti devono pagare, gestita quasi esclusivamente dalla Chiesa Cattolica attraverso i suoi più importanti Ordini religiosi, tra i quali spiccavano allora, e spiccano oggi, i Gesuiti. Questa dualizzazione del sistema educativo rispondeva chiaramente alle due diverse concezioni che c’erano in Spagna, ed ha ancora oggi un significato politico economico e culturale per l’educazione nel nostro paese. Tuttavia, come si vedrà più avanti, il concetto di libertà di insegnamento che riconosce la nostra Costituzione del 1978 all’art. 27 ha cercato di conciliare e armonizzare l’opposizione storica che sull’educazione vi è stata in Spagna soprattutto nel corso del secolo XIX e in gran parte del XX.

In questo senso i brevi periodi storici che nella storia della Spagna si chiamano Prima Repubblica (1876-1878) e Seconda Repubblica (1931-1936), che avrebbero potuto essere una buona occasione per superare il secolare scontro ideologico tra gli spagnoli, si concluderanno piuttosto con discordie e guerre, le cui dolorose conseguenze perdureranno sino al patto costituzionale del 1978.

 

2. L’insegnamento della filosofia nella Scuola Secondaria

La prima cosa da dire è che non esistono, almeno a mia conoscenza, studi o inchieste attuali o di carattere storico sull’insegnamento della Filosofia in Spagna simili a quello edito in Italia da Laterza e diretto dalla prof.ssa Luciana Vigone e da Clemente Lanzetti (1987), dal titolo L’insegnamento della filosofia in Italia (3). Nel nostro caso esistono soltanto alcuni studi parziali realizzati da alcune persone e istituzioni che non sono stati aggiornati (4). L’inchiesta dell’ICE dell’Università di Saragozza riguarda soltanto le tre province aragonesi e risale al alcuni anni fa (1982), per cui non mi sembra corretto utilizzarlo come base scientifica per la mia esposizione.

I vari Piani di Studio delle discipline filosofiche dal 1836 (Piano del Duca di Rivas) al 1868 erano centrati su tre grandi Aree di conoscenza filosofica: "Etica o Morale", in chiara dipendenza dalla religione cattolica, che includeva in diversi casi elementi di diritto; "Logica", influenzata dalla logica classica aristotelica; "Psicologia razionale", con la sua visione filosofica tradizionale sull’anima, le sue facoltà e i suoi poteri.

La "Storia della Filosofia" appare unicamente nei Piani di Studio del 1846, del 1938 e del 1953 e proprio questa materia è divenuta uno dei "cavalli di battaglia" della riforma educativa spagnola del 1990, auspicata dalla LOGSE. Non conosco nessuno studio esaustivo in Spagna circa le ragioni per cui la "Storia della Filosofia" è stata per tanti anni la disciplina filosofica meno studiata nel nostro paese in ambito pre-universitario, ma cercherò di spiegare le cause di questa trascuratezza storica e dell'attuale impegno a superarla o a ridurla al minimo nel nuovo sistema educativo.

Come prima segnalato, la Scolastica e la Neoscolastica dominavano i curricoli spagnoli tanto dell’Università quanto degli Istituti del Baccellierato nel secolo XIX e nel XX fino agli anni Sessanta. La ragione ultima per cui la "Storia della Filosofia" non è stata materia gradita ai governanti spagnoli durante tutto questo tempo è evidente: il pluralismo filosofico e ideologico che lo studio della Storia della Filosofia avrebbe portato agli studenti.

Per molti secoli la Filosofia nel nostro paese è diventata uno "strumento di indottrinamento morale e politico" al servizio degli interessi comuni dei Governi e della Chiesa Cattolica, ad eccezione dei brevi periodi storici repubblicani o rivoluzionari. La materia che avrebbe meglio potuto mettere in luce il concetto pratico di "libertà di pensiero" e di "libertà di insegnamento" era proprio la "Storia della Filosofia" e per questo, in nome della filosofia sistematica di tipo tradizionale e dogmatico se ne proibì lo studio per molti anni.

E’ quindi piuttosto strano che proprio all’epoca della dittatura franchista, e più esattamente tra il 1938 e il 1953, venne nuovamente inserita nuovamente nel sistema educativo spagnolo una materia filosofica chiamata "Storia della Filosofia" quando l’ideologia che sosteneva il regime politico era del tutto contraria al pluralismo filosofico e ideologico. Tuttavia l’analisi del programma ufficiale della materia, dei libri di testo dell’epoca e del profilo dei professori di filosofia di quegli anni ci spiega chiaramente come stavano le cose. Dopo la guerra civile spagnola, nel 1939, l’ideologia dominante soprattutto nei primi anni del franchismo fu il "nazional-cattolicesimo"; cioè una alleanza tra determinati ideali politici e morali e determinati interessi economici che diede alla Chiesa Cattolica il controllo quasi assoluto sull’educazione e la cultura. In questo modo il controllo ideologico sui professori di Filosofia, sui programmi delle discipline umanistiche e su tutti i materiali curricolari che giungevano ai Centri educativi della Spagna era assoluto. Si potevano anche studiare tutti gli autori della Storia della Filosofia, ma la prospettiva da cui lo si faceva era talmente dogmatica che si censuravano tutte le teorie che fossero contrarie ai princìpi del cattolicesimo ufficiale.

Solamente a partire dagli anni Sessanta, in chiara coincidenza con l’apertura culturale e sociale propiziata dai settori cattolici liberali e dai settori intellettuali di origine socialista e comunista, furono cautamente introdotte alcune "aree di libertà" nel sistema educativo spagnolo che diedero luogo nel 1970 ad una nuova Riforma educativa, che prese il nome di Legge Generale sull’Educazione. La "Storia della filosofia" sotto il titolo di "Storia della Filosofia e della Scienza" tornò a fare la sua comparsa nei piani di studio del 1975. Si può dire che da quel giorno il pluralismo filosofico e ideologico cominciò ad essere un fatto reale in molte scuole pubbliche o statali in forma più o meno chiara ed esplicita.Il curriculo di "Storia della Filosofia e della Scienza" che rimase in vigore in Spagna dal 1970 al 1983 comprendeva un insieme di 19 temi che andavano dai presocratici greci al neopositivismo e alla filosofia analitica. Si trattava di un programma che cercava di dare un panorama generale sulle grandi correnti del pensiero occidentale. Un programma molto ampio per essere studiato dagli allievi nel corso di un solo anno in 4 ore settimanali. Non c’era una Antologia di testi obbligatoria, si trattava soltanto di conoscere ed esporre una serie di temi teorici, di sistemi e di autori.

A partire dagli anni Ottanta, col l’avanzare dell’autonomia delle Università che si andava estendendo a tutta la Spagna, la materia "Storia della Filosofia" cominciò ad avere una vita del tutto nuova. La Legge di Riforma Universitaria consacrò il principio di autonomia di ciascun distretto universitario spagnolo e pertanto le prove di accesso all’Università che includevano la "Storia della Filosofia" cambiarono profondamente. Dal principio degli anni Ottanta sino ad oggi nel 1998, la materia "Storia della Filosofia" che è studiata da tutti gli allievi del COU (Corso di Orientamento Universitario) è parte integrante di queste prove e per conseguenza il programma è stato stabilito da ciascuna Università e i professori del COU devono sottostare al programma e al tipo di prove che le varie Università propongono nel loro distretto.

In ciascun distretto universitario sono stati selezionati vari autori e testi come i più importanti ai fini dell’esame di ingresso in ciascuna università; c’è però una certa uniformità su alcuni autori classici greci (Platone o Aristotele), su alcuni razionalisti (Cartesio, Leibniz), su alcuni empiristi (Locke o Hume), mentre a partire dal XVIII secolo la varietà degli autori e dei testi è meno condivisa tra i differenti distretti universitari. La maggior parte delle Università include anche Kant, ma sul secolo XIX e sul XX c’è molta varietà di autori e tendenze. L’Università di Madrid, per esempio, include Miguel de Unamuno e Ortega y Gasset.

La difficoltà teorica della selezione tra tutte le correnti filosofiche e gli autori in funzione della Prova di Accesso all’Università ha distorto gravemente tutto il lavoro docente su "Storia della Filosofia" nel Corso di Orientamento Universitario. A fianco di questo problema che l’Università ha cercato senza successo di risolvere, ce n’è un altro di carattere pratico molto importante, che consiste nel comprimere, nell’armonizzare all’interno di un unico corso di 4 ore settimanali la spiegazione delle principali correnti della filosofia occidentale e la lettura e il commento di una Antologia di testi degli autori richiesti da ciascuna università. Si tratta di introdurre gli allievi alla comprensione della storia del pensiero occidentale nei suoi lineamenti essenziali e contemporaneamente prepararli per un esame ufficiale che consiste in una sorta di commento al testo di un autore del curricolo con una serie di domande su temi filosofici. Questo significa che la libertà e l’autonomia dei professori della Scuola Secondaria per l’insegnamento della Storia della Filosofia è ridotta al minimo, perché la preparazione per la prova all’Università fa premio su tutto il processo educativo e sul lavoro docente.

Questa era la situazione della Storia della Filosofia fino alla nascita della nuova Legge Educativa, la LOGSE del 1990, che ha modificato nuovamente lo statuto di questa materia trasformandola in materia specifica di un tipo di Baccellierato, quello di Scienze Umane e Sociali. Secondo la politica educativa spagnola del partito che nel 1992 era al governo, il Partito Socialista, si ritenne che la Filosofia con un programma di temi o problemi filosofici sull’Essere Umano, la Conoscenza, l’Azione e la Società fosse la forma migliore per offrire una formazione filosofica comune e obbligatoria per tutti gli adolescenti spagnoli.

In questo modo con carattere generale e in modo obbligatorio per tutta la Spagna venne definito un progetto di Filosofia come insieme di problemi o temi filosofici da svilupparsi in un solo corso del Baccellierato con tre ore settimanali. Pertanto la Storia della Filosofia che fino a quel momento era obbligatoria e comune nel Corso di Orientamento Universitario per tutti gli allievi di qualsiasi facoltà divenne una materia specifica caratterizzante studiata soltanto dagli allievi che sceglievano un tipo di Scuola Superiore nel 2° Corso del nuovo Baccellierato, e cioè circa il 20% degli allievi.

Questa marginalizzazione della "Storia della Filosofia" ha portato con sé altre conseguenze, perché fino ad allora questa materia era parte obbligatoria delle Prove di Accesso all’Università per tutti gli allievi che concludevano il Corso di Orientamento Universitario. Nel 1994 però il Ministero dell’Educazione mediante una Ordinanza Ministeriale escluse la materia "Storia della Filosofia" dalle nuove Prove di Accesso all’Università in applicazione della nuova Legge Educativa, la LOGSE. La nostra Società dei Professori presentò un ricorso contro questa normativa e tuttavia ancora oggi questo problema giuridico non si è ancora risolto.

Insomma, guardando al futuro, l’educazione filosofica - che dovrebbe essere completa e abbracciare gli aspetti della Filosofia teorica e della filosofia pratica e che insieme agli aspetti tematici dovrebbe comprendere anche quelli storici – è ridotta per il momento in tutta la Spagna a un unico corso comune e obbligatorio per tutti gli allievi spagnoli nel 1° Corso del Baccelierato, mentre la materia "Storia della Filosofia" è stata trasferita all’interno di un tipo di Baccelierato (quello di Scienze Umane e Sociali) che non è scelto fino ad ara da più del 20% degli allievi.

 

3. Critica del presente e prospettive del futuro

La nuova Legge Educativa, in vigore nel nostro paese dal 1990, la LOGSE, ha affrontato a mio giudizio delle sfide politiche molto importanti il cui esito soddisfacente deve ancora essere raggiunto.

La prima importante sfida deriva dalla stessa Costituzione spagnola del 1978 che riconosce espressamente in modo ufficiale e solenne le nazionalità storiche con lingua e cultura differenti dallo spagnolo o castigliano; e infatti si dice in modo chiaro che i sistemi educativi che si ispirano alla nostra Costituzione devono riflettere positivamente questa diversità linguistica e culturale; per questo la nuova Legge Educativa del 1990 è nata attraverso un accordo politico tra tutte le forze politiche rappresentate nel Parlamento spagnolo; e quindi tra i partiti spagnoli e i partiti nazionalisti periferici (catalani, baschi e galiziani).

Questa partizione del sistema educativo in distinti livelli di decisione politica (statale, autonomo e del Centro educativo) ha prodotto un sistema generale minimo, perché i livelli, i titoli e i contenuti curricolari che sono obbligatori in tutta la Spagna sono circa il 50% del totale; il resto dei contenuti curricolari pè definito a livello delle distinte Comunità Autonome.

La seconda sfida politica di grande significato sociale, culturale ed economico affrontata dalla Legge è il fatto che essa obbliga tutti gli adolescenti a stare a scuola fino ai 16 anni; prolunga quindi di due anni la frequenza scolastica degli allievi, ben sapendo che questo provoca tutta una serie di problemi riguardo alle scuole, ai professori, ai contenuti curricolari, e così via. Questo compromesso politico fu portato a buon fine dal Partito Socialista basandosi su una teoria e una certa tradizione pedagogica propria di tutto il socialismo europeo; si trattava per i pubblici poteri di trasformare la scuola "comprensiva" in un fattore di compensazione delle disuguaglianze, di giustizia sociale. Da questa prospettiva è chiaro che l’educazione filosofica dei nostri adolescenti a livello di scuola dell’obbligo ha senso solamente come "filosofia pratica", come riflessione sulla vita morale individuale e sociale. Per questo la nostra Società dei Professori ha sempre difeso il fatto che la Filosofia debba anche esser presente nella scuola dell’obbligo che dura fino ai 16 anni.

Riguardo al ruolo della Filosofia e della Storia della Filosofia nel curricolo del nuovo Baccellierato spagnolo e in un quadro educativo tanto variato come quello voluto dalla LOGSE, credo che la funzione delle discipline filosofiche possa e debba essere molto importante, perché la filosofia ha due caratteristiche che vale la pena di valorizzare sempre più. Mi riferisco alla sua interculturalità e alla sua interdisciplinarietà, che cercherò di illustrare brevemente.

In un paese come la Spagna, caratterizzata da grande diversità culturale al suo interno e con una progressiva immigrazione dai paesi limitrofi e dall’America Latina, è necessario che la scuola assuma anche coscientemente questa funzione di intercultura e in questo la filosofia deve giocare una funzione importante perché per definizione è universale e universalizzabile, riflessiva e critica contro tutti i pregiudizi razzisti e xenofobi. Se si abbandona l’educazione filosofica, di per sé universale e libera da pregiudizi e ciascuna comunità autonoma spagnola facendo uso delle sue competenze politiche disegna un curricolo di Storia, di Geografia e di letteratura particolarista e localista, è probabile che le prossime generazioni siano sempre più xenofobe e razziste, invece che più tolleranti e pluraliste. Quindi l’esigenza di una riflessione filosofica universale e critica basata sulla razionalità e nel dialogo interculturale - e non soltanto sul sentimento di appartenenza ad una nazione, a una razza, a una religione o a una lingua - è fondamentale per il nostro sistema educativo in vista del futuro. La necessità che la riflessione filosofica occupi uno spazio proprio nella scuola è evidente se si pensa ad un futuro europeo pluralista e tollerante e contrasta con i dati relativi alla popolazione francese, per esempio, che quasi al 50% si dichiara razzista o vicina ad una posizione razzista (5).

L’altra caratteristica della Filosofia o della Storia della Filosofia che mi interessa segnalare riguarda la natura interdisciplinare della riflessione filosofica. Se la trattazione della filosofia avviene secondo il suo percorso storico, è tuttavia chiaro che la componente concettuale della filosofia è determinante per comprendere a fondo il tessuto culturale di una determinata epoca (per esempio il Rinascimento europeo non può essere compreso senza il concetto di "uomo" e di "umanesimo" che i filosofi rinascimentali elaborarono per intendere le manifestazioni della cultura, dell’arte, della letteratura, della scienza, ecc.). Le concezioni filosofiche che impregnano tutti i movimenti culturali europei dalla cultura greca (dal IV secolo a.C.) fino ai nostri giorni costituiscono la trama concettuale di cui sono intessute e compenetrate tutte le manifestazioni culturali della storia dell’Occidente. Per questo è importante che questa interdisciplinarietà nella sua dimensione diacronica e sincronica sia studiata come tale dagli adolescenti, che ricevono un tipo di insegnamento molto compartimentato, specializzato, atomizzato. La Filosofia e la Storia della Filosofia costituiscono strumenti fondamentali per l’interpretazione della cultura in una prospettiva di integrazione che colga gli elementi di unità e di coesione della cultura occidentale. Uno dei più gravi pericoli, poi, per le giovani generazioni è l’abbandono progressivo della lettura dei testi "canonici" della filosofia occidentale in nome della moda effimera dell’attualità, di ciò che appare e scompare sui "media". Il riscatto della memoria filosofica dell’Occidente deve essere attuato dal e nel sistema educativo perché se non si fa in questo modo entro pochi anni le nuove generazioni non sapranno nulla del pensiero di Platone, di Aristotele, di Tommaso, di Cartesio, e potranno forse non sapere neppure chi erano queste persone.

Questa riflessione filosofica su cui richiamo l’attenzione è in realtà una forma di concettualizzazione di secondo grado; infatti, essa deve fondarsi su argomenti di primo livello, su dati scientifici, sia delle Scienze Sociali che delle Scienze della Natura, e non può essere costruita al margine o contro le conquiste della scienza e della tecnica. Per conseguenza la riflessione filosofica deve svolgersi in continuo contatto con la conoscenza scientifica perché è quest’ultima a caratterizzare la realtà sociale in cui viviamo e a definire per gli esseri umani i problemi che soltanto la filosofia colloca su un livello più elevato di astrazione e di umanità.

In sintesi, vorrei dire che nel nuovo sistema educativo spagnolo creato dalla LOGSE ci si è dimenticati in modo più o meno consapevole del carattere formativo, interculturale e interdisciplinare delle discipline filosofiche e al loro posto si è data enfasi ai saperi di carattere strumentale (le lingue, le matematiche e la tecnologia) che non potranno mai sostituire il sapere filosofico che è l’unico che permette la ricerca della verità e del bene in modo disinteressato e libero.

 

Note

1) Antonio Gil de Zárate, De la instrucción pública en España, I-II-III, Ed. Pentalfa, Oviedo 1995.

2) Ib., I, p. 117.

3.) L. Vigone e C. Lanzetti, L’insegnamento della filosofia. Rapporto della Società Filosofica Italiana, Laterza, Roma-Bari 1987.

4) La enseñanza de la Filosofia en BUP y COU: visión de alumnos y profesores, Informes, Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Zaragoza, 1982.

5) Diario "El Pais", Madrid, 2-7-1998, p. 4.

 

 

 

 

Bollettino n. 161

 

LUIS MARIA CIFUENTES PERES

 

LA RIFORMA DEL "BACHILLERATO" E DELLA FILOSOFIA NEL SISTEMA EDUCATIVO SPAGNOLO

 

In questo articolo che i professori di filosofia italiani mi hanno chiesto per il Bollettino della Società Filosofica Italiana intendo sviluppare due tesi:

1) che il nuovo sistema educativo spagnolo disegnato dalla LODSE (Legge Organica del Sistema Educativo) del 1990 distrugge de facto il "Bachillerato" spagnolo attuale trasformandolo in una sorta di prolungamento della scuola dell'obbligo;

2) che la drastica diminuzione e la frammentazione delle discipline filosofiche è una perdita seria per il futuro culturale del nostro paese.

Come presidente della Società Spagnola dei Professori di Filosofia che sin dal 1980 lavora con disinteressata passione per la presenza della filosofia in campo educativo nella società spagnola ed europea, non ho nessuna difficoltà a dire che l'unico interesse che muove i membri di questa Società è la difesa della razionalità critica, interdisciplinare e pluralista, in tutti gli ambiti della vita pubblica del nostro paese. Ne è prova il pluralismo filosofico e ideologico promosso dalla nostra rivista <<Paideia>>. Proprio questa rivista, che non gode di alcuna sovvenzione o di alcun aiuto economico, si mantiene sin dal 1980 grazie allo sforzo coraggioso di un gruppo di professori del "Bachillerato" che, oltre ad insegnare negli Istituti del "Bachillerato" dedicano il loro tempo libero a questo compito di "approfondimento e diffusione culturale" di tutti i temi filosofici.

Prima di entrare in tema, desidero ringraziare i colleghi italiani per la possibilità che mi viene offerta di scrivere sul Bollettino per far conoscere la nostra realtà educativa. Preciso subito che la situazione della politica educativa che si è determinata con la nuova legge del 1990 si basa sulla divisione della Spagna in varie Comunità Autonome, dotate di pieno riconoscimento giuridico quanto alle competenze legislative in campo educativo e culturale. Questo pluralismo è il riflesso della pluralità delle realtà linguistiche e culturali spagnole. La Spagna è attualmente divisa in diversi ambiti con diverse competenze in campo educativo: il Ministero dell'Educazione e della Cultura, la cui sede centrale è a Madrid e da cui oggi dipendono direttamente 27 province spagnole; la Comunità Autonoma della Catalogna (4 province); la Comunità Autonoma dei Paesi Baschi (3 province); la Comunità Autonoma della Galizia (4 province); la Comunità Autonoma di Valenza (3 province); la Comunità Autonoma dell'Andalusia (8 province) e la Comunità Autonoma delle Canarie (2 province). In un prossimo futuro (da uno a tre anni), tutte le competenze legislative in materia educativa saranno trasferite a ciascuna delle Comunità Autonome della Spagna, in numero di 17. Il curriculum educativo sarà comune a tutte per un 50% (area di competenza del Ministero dell'Educazione); il restante 50% potrà essere differente per ciascuna Comunità Autonoma.

 

1. La distruzione del "Bachillerato"

Uno degli elementi chiave per comprendere la portata di questa riforma educativa in Spagna è il nuovo Insegnamento Secondario che si divide in due tratti differenziati, che formano però una sequenza unitaria. Mi riferisco all'ESO (Insegnamento Secondario Obbligatorio dai 12 ai 16 anni) e al "Bachillerato" (Insegnamento post-obbligatorio tra i 16 e i 18 anni). A fianco di questi due segmenti scolastici in sequenza compare un nuovo canale, che è da tempo molto diffuso in diversi paesi dell'Unione Europea: si tratta dei "cicli formativi" o "moduli professionali di 2° e 3° livello" di cui parleremo più avanti.

L'importanza storica del nuovo Insegnamento Secondario sta nel fatto che tutti gli allievi spagnoli saranno scolarizzati fino ai 16 anni, con un tipo di insegnamento denominato "comprensivo" con una base comune sino ai 14 anni e con una certa differenziazione curriculare dai 14 ai 16 anni. E' molto positivo che si faccia l'enorme sforzo di scolarizzare tutti i ragazzi e le ragazze spagnole fino ai 16 anni, età legale per l'ingresso nel mondo del lavoro, però questo ha un contrappunto negativo: la successiva tappa non obbligatoria, il "Bachillerato", è stato sensibilmente ridotta: va dai 16 ai 18 anni. Così tutta la vecchia concezione del "Bachillerato" come tappa propedeutica per l'Università è stata del tutto superata, a giudicare da ciò che è scritto nell'articolo 25 comma 3 della LODSE: <<Il Bachillerato ... permette anche di accedere alla formazione professionale di grado superiore e agli studi universitari>>.

E' molto dubbio che questa finalità del "Bachillerato" possa essere conseguita, perché è praticamente impossibile raggiungere in due soli anni scolastici tutti gli obiettivi definiti dalla LODSE per il "Bachillerato" (artt. 25 e 26) visto, soprattutto, il basso livello di conoscenze e di attitudini intellettuali con cui gli allievi escono dall'Insegnamento Secondario Obbligatorio (ESO), caratterizzato da una selezione scolastica quasi inesistente.

Un "Bachillerato" di due anni scolastici con allievi in queste condizioni, con una configurazione delle materie comuni e opzionali non organica, frammentaria e poco formativa, può condurre in realtà alla dissoluzione del "Bachillerato" così come lo si è concepito sino ad ora, trasformandolo di fatto in un prolungamento dell'obbligo sino ai 18 anni. Molti professori universitari hanno già espresso la preoccupazione che questo nuovo tipo di "Bachillerato" possa produrre allievi in cattive condizioni scolastiche.

Probabilmente il vero problema, mai risolto e mai messo in luce pienamente nel corso della storia del sistema educativo spagnolo, è il seguente: l'inesistenza di una formazione professionale che sia stabilmente connessa con il mondo produttivo delle imprese. Come sanno bene coloro che lavorano da molti anni negli Istituti del "Bachillerato", è un fatto che gran parte dei giovani che accedono all'attuale BUP ("Bachillerato" Unificato Polivalente) e al COU (Corso di Orientamento Universitario) non hanno vocazione scolastica né universitaria: continuano a studiare perché non trovano altri sbocchi più adatti alla loro età e alla loro condizione. La Formazione Professionale che dovrebbe prepararli all'ingresso nel mondo del lavoro per molti giovani non è attraente come corso di studi, né è vista come uno strumento efficace per poter entrare nel mondo del lavoro. Attualmente, l'intensa campagna del Ministero dell'Educazione sui "cicli o moduli formativi" tenta di attirare verso questo tipo di istruzione una percentuale sempre maggiore di giovani disillusi dall'eccessivo accademismo del BUP o del COU attuali e che desiderano una rapida preparazione per potersi avviare al mondo del lavoro. La nuova Formazione Professionale è per la Spagna una sfida che ci pone davanti ad una delle incognite sociali, politiche ed economiche più importanti per tutto il paese in questi ultimi anni del secolo: è in gioco la competitività del nostro sistema economico, sociale e culturale nell'ambito dell'Unione Europea. Il caso della Formazione Professionale in Germania costituisce un buon esempio da imitare, a dire degli specialisti.

Un altro degli elementi che contribuisce di fatto alla distruzione del vecchio "Bachillerato" è l'ipotesi psicopedagogica su cui è basato il disegno curriculare del nuovo "Bachillerato": la molteplicità di opzioni e la specializzazione sono visti come caratteri più importanti della unità organica e della formazione generale. Come è noto, i tipi di "Bachillerato" previsti dalla LODSE sono quattro (Arti, Scienze della Natura e della Salute, Scienze umane e Scienze sociali e Tecnologia); tuttavia, la nuova politica in campo educativo sarà senza dubbio più realista e sarà condizionata da limiti di bilancio, e così in molte zone della Spagna i tipi di "Bachillerato" potranno essere ridotti a due (Scienze e Scienze umane) e le opzioni possibili per la scelta delle materie si andranno progressivamente riducendo per via di varie "norme di legge" che saranno applicate nella maggioranza dei casi. Le restrizioni, quindi, verranno imposte attraverso il Bilancio Generale dello Stato che prevede formule amministrative come <<tenendo conto dell'organico degli insegnanti>> oppure <<sempre che la organizzazione scolastica lo permetta>> e infine la famosa clausola: <<Il Ministero dell'Educazione e della Cultura definirà poi le condizioni secondo cui i centri educativi potranno proporre l'attivazione di materie opzionali per il "Bachillerato">>.

Vi è quindi una chiara restrizione del principio della possibilità di scelta tra materie opzionali. Ma è molto discutibile anche il fatto che questo principio sia il più adatto per far sì che gli allievi siano capaci di darsi un proprio orientamento, in un'età nella quale la maggior parte degli adolescenti non hanno una chiara idea del loro futuro professionale. Per di più non è realistico che la scelta fatta dagli allievi sia davvero un "itinerario formativo personalizzato" che risponda agli effettivi interessi di ciascuno e alle attitudini personali.

Pertanto, la distruzione del "Bachillerato" del passato per dar luogo ad un nuovo modello di "Bachillerato" basato su due diverse tipologie, con poche materie di carattere formativo, con l'eliminazione del latino e del greco, con una frammentazione eccessiva e una possibilità di scelta tra materie opzionali molto limitata è uno dei grandi errori del nuovo sistema educativo e produrrà una perdita culturale per la società spagnola, vista anche la svalutazione delle conoscenze che i nuovi "Bachillerati" presuppongono.

 

2. Il dissolvimento della "formazione filosofica"

In questo paragrafo mi occuperò brevemente della evidente marginalizzazione della "formazione filosofica" prevista dalla LODSE per il Nuovo Insegnamento Secondario (ESO e "Bachillerato") e del tentativo di eliminarla o assorbirla in altre discipline come "Educazione morale", "Scienza, tecnologia e società", "Imparare a pensare", "Logica per computer", "Filosofia della religione" e tutte le altre opzioni che i Dipartimenti di Filosofia potranno essere capaci di inventare, progettare e mettere in campo.

La "formazione filosofica" che il "Bachillerato" dovrebbe fornire non è affatto garantita con l'attuale programmazione delle discipline filosofiche nel BUP e nel COU, sia per il disegno complessivo del curriculum sia per le carenze degli insegnanti di Filosofia dell'Università e degli Istituti del "Bachillerato". I professori di Filosofia già adesso non possono sfuggire a questa responsabilità e devono quindi esaminare criticamente se stessi; ma certamente la progressiva eliminazione dalla scuola dell'"educazione filosofica" per gli adolescenti prevista dalla LODSE è molto più grave della situazione attuale.

La filosofia come disciplina scolastica raccoglie in sé una serie di caratteristiche che la rendono insostituibile nel panorama complessivo del sistema educativo: il suo carattere formativo, la sua vocazione inter e trans-disciplinare, la sua vocazione critica e il suo ancoraggio alla storia del pensiero occidentale.

- Il suo carattere formativo, perché è una delle materie che più deve contribuire alla costruzione della identità personale di ciascuno, delle idee e dei valori su se stessi, sulla storia, sulla società; deve contribuire strettamente alla formazione della personalità umana, in quanto disciplina che può aiutarci a pensare noi stessi come "persone umane", lontano dalla "divinizzazione" e dalla "riduzione ad animali".

- La sua vocazione inter e trans-disciplinare, perché il lavoro filosofico come riflessione di "secondo grado" sul linguaggio comune, poetico, religioso e scientifico cerca di definire gli spazi concettuali comuni, le categorie interdisciplinari, e di elaborare la critica concettuale dei vari linguaggi con strumenti linguistici più ampi, di carattere più astratto e totalizzante. Umberto Eco riferendosi a questo spazio che obbliga alla riflessione parla degli "insterstizi della realtà".

- La sua vocazione critica e autocritica, che permette alla filosofia di essere sempre attenta a tutti i fenomeni di dogmatismo e di scetticismo che assediano senza sosta la ragione umana, per depurarli e rivisitarli continuamente senza cadere nella pedanteria di ritenersi in possesso del monopolio dello "spirito critico".

- Il suo legame particolare con tutto il processo di sviluppo del pensiero occidentale, tanto scientifico che umanistico. La filosofia non può essere compresa se non nel contesto della propria storia, poiché in ciascun momento essa ha garantito la riflessione concettuale più astratta e generale dell'Occidente su ciascun momento storico (Hegel). Per questo motivo la formazione filosofica non può riguardare esclusivamente la filosofia del presente, dell'attuale momento storico, ma deve inserire i propri progetti e le proprie risposte nella trama del passato e affrontare così il proprio futuro, che è quello dell'Occidente. Una filosofia senza i testi del passato perderebbe in gran parte la sua ragion d'essere, sarebbe una "filosofia dell'istante vuoto", legata alla moda dell'effimero.

Credo sia sufficiente richiamare queste caratteristiche del pensiero filosofico per comprendere con chiarezza perché la filosofia finisca con l'essere quasi distrutta con la riforma educativa della LODSE. Esaminerò dunque adesso brevemente il quadro delle discipline filosofiche secondo la LODSE.

a) La "filosofia morale" nella ESO

Dopo conflitti protrattisi per anni tra ambiti professionali e politici diversi si è pervenuti a questo risultato:

- il blocco dell'"Etica" è stato inserito nel 4° anno dell'ESO (16 anni) con due ore settimanali;

- questo blocco ha una valutazione autonoma rispetto all'area di Scienze sociali, Geografia e Storia.

- l'inclusione della "filosofia morale" nel 4° anno dell'ESO è un primo passo importante, benché insufficiente, per la formazione filosofica degli allievi riguardo alla riflessione sull'azione umana individuale e sociale.

b) Il ciclo delle "discipline filosofiche" nel "Bachillerato" (16-18 anni)

Le discipline filosofiche del "Bachillerato" sono le seguenti:

- la "Filosofia" come materia comune e obbligatoria nel "Bachillerato" (1° anno nell'area di competenza del Ministero dell'Educazione), per 3 ore;

- la "Storia della filosofia" come materia specifica dei corsi del "Bachillerato" di Scienze umane e Scienze sociali (2° anno nell'area di competenza del Ministero dell'Educazione), per 4 ore;

- altre "possibili" discipline filosofiche opzionali nel "Bachillerato": le norme prevedono: Psicologia (4 ore); Comunicazioni audiovisive (4 ore); Scienza, tecnologia e società (4 ore);

- a richiesta del Collegio dei Docenti: "Filosofia della religione", "Il pensiero spagnolo", "Economia, etica e filosofia sociale", "Logica per i calcolatori", ecc.;

- le norme definiscono poi le procedure per l'attivazione di nuove "materie opzionali".

In conclusione, come si vede da quanto fin qui detto, la filosofia viene ridotta a due ore settimanali di filosofia pratica (Filosofia I) nel 4° corso dell'ESO con la denominazione finale di "Etica" nell'ambito che amministrativamente viene chiamato "area del MEC" (Ministero dell'Educazione e della Cultura). Vi sono inoltre 3 ore settimanali di Filosofia (Filosofia II) il cui programma riguarda i fondamenti della filosofia, le problematiche filosofiche sulla natura umana, la conoscenza, l'azione e la società. La Storia della filosofia (Filosofia III) viene confinata nell'ambito dell'"area del MEC" come materia specifica di alcuni tipi di "Bachillerato" (Scienze umane e Scienze sociali, che interessano il 19,4% degli alunni) e quindi svincolata, incomprensibilmente, dal mondo della scienza e della tecnologia, così come dal mondo dell'arte.

Nel settembre del 1995 il Ministero dell’Educazione ha emanato alcuni Provvedimenti abbastanza "pittoreschi" sulle attività alternative all’insegnamento della religione, con i quali si assegna "di preferenza" ai professori di Filosofia l’attività denominata "Società, Cultura e Religione" nel 1° anno del "Bachillerato" con un’ora la settimana, senza vincoli scolastici né valutazione; per di più uniti a questa "materia" compaiono altri tipi di attività "ludiche" e di "passatempo" da tenersi per 30 ore nel corso dell'anno.

L'elenco delle altre "possibili materie opzionali" che l'amministrazione può far insegnare ai professori di filosofia o che i collegi possono richiedere di attivare non fanno altro che confermare la "dissoluzione della filosofia" in "materie trasversali", in "riflessioni marginali" e in "questioni letterarie". Ma la formazione filosofica se non è basata su una trattazione più coerente e su una migliore sequenza tra Filosofia pratica, Fondamenti di filosofia e Storia della filosofia, non può raggiungere i nobili obiettivi che la LODSE le attribuisce. La frammentazione, la dispersione e la marginalizzazione delle discipline filosofiche previste dalla LODSE sono un esempio evidente della mentalità neo-tecnocratica e neo-liberale del potere politico che ha prodotto questa legge sull'educazione.

 

3. La difesa socratica della filosofia

Chi ha paura della filosofia? E' realmente paura, disprezzo, sottovalutazione, desiderio di dimenticarsi di lei, intenzione cosciente o inconscia di marginalizzazione del pensiero filosofico? Si tratta forse di un nuovo "umanesimo tecnocratico" che disprezza quello che ignora?

La filosofia ha sempre avuto con i pubblici poteri una relazione conflittuale (amore-odio, obbedienza-opposizione) e dai tempi di Giustiniano, nel VI secolo, sino ai nostri giorni vi sono sempre stati dei politici desiderosi di passare alla storia per la chiusura delle scuole filosofiche. La tentazione di usare la filosofia come "anestetico" del libero pensiero, come "succedaneo" della religione, della morale dogmatica, o come nuova "ideologia neopositivista" è stato un pericolo costante che sempre ha tentato da vicino il potere politico del nostro paese.

La difesa della formazione filosofica all'interno del sistema educativo mi sembra sia fondata su ragioni intrinseche alla stessa nozione di educazione. La paideia, l'educazione nel suo senso più autentico, più profondamente umano, consiste innanzitutto nel potenziare le capacità riflessive e intellettuali, che sono proprie di ogni essere umano, attraverso l'esercizio del discorso razionale: sapere parlare correttamente, sapere leggere con senso, saper comprendere un testo, saperlo commentare, saper trovare argomenti su ipotesi concettuali, sulle tesi, sulle contraddizioni, sapere scrivere una composizione filosofica, e così via, sono funzioni che la filosofia deve portare avanti come proprie e che sono alla radice, alla base di ogni autentica educazione. Lo stesso Ministero dell'Educazione riconosce che <<la principale giustificazione per la presenza della filosofia nel "Bachillerato" è la promozione delle capacità riflessive e critiche. Senza dimenticare che su questo punto il successo dipende da tutto il sistema formativo, questo obiettivo è responsabilità diretta ed immediata dell'educazione mediante la filosofia>>.

La difesa socratica della filosofia si può inoltre basare sulla necessità di criticare i presupposti concettuali e ideologici della scienza e della tecnica in quanto attività umane, svolte in un tempo storico e collocate in una cornice intellettuale e assiologica molto determinata. Tutte le scienze e tutte le tecniche possono e debbono essere criticate nelle loro congetture non dibattute né spiegate, nella loro metodologia, nelle loro finalità ed anche nelle loro posizioni riduzioniste antifilosofiche che costituiscono una "filosofia" non riconosciuta come tale. A mio avviso, è completamente privo di senso confinare la filosofia nell'ambito dei tipi di "Bachillerato" di carattere umanistico e letterario e sottrarla del tutto a quelli di carattere scientifico e tecnologico.

Come può oggi il "filosofo in cattedra" parlare di etica senza nessun approccio concettuale all'etologia, all'economia e all'ecologia, per citare esempi a tutti ben noti? Non sono forse le scienze il punto di partenza necessario per descrivere ciò che accade nel mondo e nella società e per pensare filosoficamente la realtà? Tuttavia potremmo anche domandarci: le scienze sono forse l'unico punto di vista possibile e legittimo per conoscere la realtà attuale?

Quanto alla difesa della riflessione filosofica per la sua relazione con il mondo dell'arte, appare evidente che storicamente l'estetica e la filosofia dell'arte sono state presenti nella scuola e nella società. La riflessione sul significato della bellezza, tanto quella naturale quanto quella creata dagli esseri umani, è stata sempre feconda in ogni tempo. Oggi il progressivo e continuo avvicinamento degli strumenti tecnologici al mondo della creazione artistica ha fatto sorgere nuove forme concettuali riguardo alla configurazione della bellezza, alla capacità creativa della macchina e dell'essere umano, alla meravigliosa e molteplice interattività, all'interscambio tra l'intuizione sensibile e la geometria spaziale. Tutte queste questioni sono proprie di un tipo di riflessione che è strettamente filosofico.

Tuttavia, tutta questa difesa della filosofia a scuola non vale nulla se la società civile e i suoi rappresentanti politici democraticamente eletti non comprendono l'utilità e la necessità del pensiero filosofico. Tutta la nostra argomentazione non raggiungerà il suo scopo se i poteri sociali, economici e soprattutto il potere politico che decide in loro nome e li rappresenta, valuteranno che oggi <<la filosofia non è del popolo, né per il popolo né la fa il popolo>> e che quindi non interessa quasi nessuno per via della sua scarsa utilità sociale. Queste idee, che in certo modo fanno rivivere l'antica polemica illuminista tra Kant e il suo contemporaneo Christian Garve, sono oggi di piena attualità. O si fa a scuola un tipo di "filosofia attenta al sociale e utile per il popolo" o si finisce col correre il rischio di confinarsi in un "cielo platonico", in una "torre d'avorio universitaria o para-universitaria" che suscita reazioni popolari antifilosofiche e quindi decisioni politiche contrarie alla filosofia.

E' la vecchia storia di sempre, il vecchio tentativo di mettere da parte l'arma della critica filosofica col pretesto della necessità di adattarsi al sistema economico e produttivo.

Noi professori di filosofia del "Bachillerato" in Spagna difendiamo il diritto a far conoscere la filosofia con coerenza e serietà, a presentare la "grande filosofia" agli adolescenti, ma anche a spiegare in modo piacevole la filosofia e le riflessioni del passato per applicarle al presente e per orientare il futuro. Abbiamo il pieno diritto di esporre in modo frammentario un pensiero o una corrente, perché non si può fare in altro modo in questa fase del percorso educativo dell'allievo, ed abbiamo il diritto di presentare ciò che è "filosofico" come qualcosa di vivo, qualcosa in cui pulsa la vita, l'audacia del pensiero, non come pura "archeologia preistorica" delle "mummie della filosofia" (Nietzsche).

Vorrei quindi terminare affermando che in nome di questo diritto, che nasce dall'alto compito della educazione filosofica, chiediamo che alla difesa della filosofia si unisca l'intera comunità filosofica (universitaria e pre-universitaria) del nostro paese e di tutti i paesi europei per un appello urgente al potere politico sulla utilità e sulla necessità della formazione filosofica delle future generazioni di giovani cittadini.

(Traduzione di Mario Trombino)

 

 

 

 

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Il Giardino dei Pensieri
Archivio del Forum Internazionale sulla Didattica della Filosofia
Novembre 2001

Luis Maria Cifuentes
La educación ético-cívica

 

1º) INTRODUCCIÓN

Los manuales de Religión y Moral católica de la Educación Primaria y del Bachillerato perduraron en España hasta 1980 y en ellos los sucesivos Ministerios de Educación y Ciencia, cuyos ministros eran normalmente los más católicos del régimen franquista, adoctrinaban de modo dogmático y acrítico, sin el más leve rastro de pluralismo ideológico y moral sobre las normas y valores morales y sobre las instituciones políticas de la dictadura..

Un ejemplo que nos permite recordar lo que significó ese tipo de adoctrinamiento religioso, moral y político en nuestra juventud está tomado del libro "Camino, verdad y vida. La moral católica". 5° curso de Bachillerato (Ed.SM 1968). En él se puede apreciar el profundo dogmatismo que se trasmitía en estas citas textuales y la estrecha conexión entre la religión, la moral y la política que hacía de nuestro sistema educativo un reflejo exacto de teocentrismo medievalizante. En las orientaciones metodológicas del libro decían sus autores: "La Moral católica nunca debe reducirse a una ética puramente racional"(p.1). En la lección primera se decía también: "La ética puede definirse como el estudio a la luz de la razón de los actos humanos en su ordenación a su último fin natural, que es Dios"(p.7). Como se ve, es una definición totalmente tomista, de raíz absolutamente teológica; de tal modo que se añadía después lo siguiente "La moral natural, por ser puramente racional, corre el peligro de desviarse. La desviación fundamental es la moral independiente, que prescinde de Dios y fundamenta la bondad o malicia de los actos en el placer (hedonismo), la utilidad (pragmatismo o utilitarismo), la adaptación a las circunstancias presentes (moral de situación) etc."(p.7 y 8).

Como se puede fácilmente apreciar, todo lo que no se fundamentaba en la teología moral católica era una desviación y el principio de la autonomía ética que hoy día se considera el verdadero eje de toda ética y de toda educación moral de los niños y jóvenes, era entonces juzgado como heterodoxo y desviado. La racionalidad filosófica estaba totalmente subordinada a las fuentes de la Revelación divina y la heteronomía era sinónimo de la Ley divina y de la Ley natural. Y por fin, una última cita en la que se puede ver con claridad hasta qué punto el régimen político del franquismo era una teocracia católica, al estilo de ciertos regímenes islámicos actuales como el de los talibanes. Sobre el concepto de Ley divina, ley natural y ley positiva, se decía esto: "Dios es el dueño absoluto de todo lo creado y sólo Él tiene derecho a dar leyes. Pero Dios ha querido establecer a algunos hombres como autoridad y concederles el poder de dar leyes. Estas leyes sólo son válidas si son conformes a la ley de Dios, en cuyo caso son como una explicación o aplicación de la Ley del Señor".(op .cit.p.45).

Estas ideas del clericalismo católico de los años 60 no han sido superadas, como se podría creer en un régimen democrático como el actual, legitimado por la Constitución de 1978. La prueba es que en documentos oficiales recientes del episcopado español se sigue manteniendo que la legalidad democrática puede y debe ser desobedecida en nombre de unos valores superiores que proceden de una Ley de Dios, reinterpretada como Ley natural. Este tema de hondo calado filosófico y político es el trasfondo del largo y difícil conflicto entre el Estado español y la Iglesia católica en materia de enseñanza de la religión y que, como luego veremos, exige una nueva relectura laicista de varios artículos de la Constitución. De ese modo, la enseñanza de la ética se vería libre y definitivamente de todo intento de subordinación a la religión como corresponde a una sociedad democrática y pluralista en la que el poder legislativo emana únicamente del pueblo soberano y en la que toda autoridad política procede exclusivamente de los seres humanos, de su racionalidad y de su libertad.

La LOGSE, ley orgánica general del sistema educativo de 1990, ha dado un giro sustancial al tema de la ética, como veremos después, ya que ha identificado los valores superiores de la Constitución como la mejor forma de sustentar la educación ética de los ciudadanos por medio del sistema educativo y ha desvinculado la ética de la alternativa a la religión católica, tal y como se había hecho desde 1980 en la EGB y en BUP.

 

2°) LA EDUCACIÓN MORAL Y LA EDUCACIÓN ÉTICA

La LOGSE de 1990 estableció un modo de entender la educación desde una nueva perspectiva, explicitando los valores y las actitudes en los que todo profesor debería formar a los alumnos en el marco del nuevo sistema educativo. Tal y como se señala en el Prólogo de la LOGSE, que es una auténtica fundamentación filosófica de la educación, esta nueva Ley pretende poner de relieve y enfatizar aquellos valores morales que constituyen la base de un sistema democrático, como la libertad, el respeto a la diferencia, la tolerancia positiva, la solidaridad y la igualdad. Esto no significa que la educación en épocas anteriores no trasmitiera valores, valoraciones y actitudes morales y que no educara de uno u otro modo en determinadas pautas morales a los niños y adolescentes. Lo que ha cambiado desde la LOGSE es la explicitación consciente de que los valores y actitudes morales no son algo espontáneo o inconsciente que carece de importancia en la definición y puesta en práctica de las leyes educativas; más aún, lo que ha pretendido la LOGSE es que todos los Centros Educativos, es decir, todos los sectores de la comunidad educativa, y en particular los profesores, fuésemos los agentes del Proyecto Educativo de cada Centro. Eso significa, según esta ley, que los valores morales necesitan ser construidos, elucidados y compartidos racional y libremente por todos los miembros de la comunidad escolar (padres, alumnos, profesores y personal no docente). Ello tiene que lograrse mediante un acuerdo, por medio de un pacto ético que suponga la asunción por todos de una serie de pautas y valores morales conocidos y aceptados por todos.

La educación moral es una pieza clave de la nueva educación que pretende la LOGSE. Sin embargo, a mi modo de ver, en su formulación y en su puesta en práctica han surgido una serie de ambivalencias e indefiniciones que la han hecho inviable.

En primer lugar se viene hablando hasta la saciedad de que la educación moral es sinónima de educación en valores y esta expresión no es muy correcta en nuestro idioma y además no aclara bien en qué consiste exactamente ese tipo de educación. La axiología como filosofía de los valores abarca todo tipo de valores, al menos tal y como fue formulada por Max Scheler y su escuela fenomenológica de principios del siglo XX. Así, hay valores religiosos, morales, estéticos, jurídicos, cognitivos y vitales. Esta tabla de valores supone, en la mayoría de los autores, una jerarquización que comienza desde lo más elevado y va descendiendo hasta lo ínfimo y todo ello implica una verdadera ontología, una teoría sobre la realidad.

En el caso de la LOGSE y sus divulgadores, la expresión "educación en valores" parece querer significar lo mismo que educación moral; es decir, una educación en los valores y actitudes morales propias de una sociedad democrática, plural y secularizada como lo es la española de nuestra época. No se trataría ya de una moral única e impuesta por la fuerza, sino de la aceptación libre y razonada de unos valores morales por ciudadanos que conocen y aceptan el pluralismo moral, pero saben que en la sociedad actual hay valores que adquieren un cierto sentido universalista, válido para fundamentar la convivencia en libertad y en paz entre todos. Este sentido universalista y universalizable de los valores morales reside sin duda en la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Otra indefinición de esa formulación es la referida a las actitudes morales, que según la LOGSE, no se precisaba exactamente si debían ser también evaluadas en el alumnado o simplemente se debían trasmitir sin llegar a calificar. Esto planteaba y plantea problemas al profesorado en aquellos casos en los que algunos alumnos tengan razonamientos de corte racista y xenófobo y además mantengan actitudes de ese tipo frente a otras personas en el ámbito escolar. Parece lógico que las actitudes entendidas como xenófobas y racistas sean rechazadas en el sistema educativo porque impiden la convivencia libre y democrática en los Centros. Ahora bien, desde el punto de vista de los razonamientos que justifican las conductas xenófobas y racistas el criterio debe ser cognitivo, filosófico; es decir, hay que intentar contraargumentar contra esos razonamientos poniendo en evidencia sus defectos lógicos y epistemológicos. Esto haría necesario que todo el profesorado estuviese dispuesto a razonar mediante el diálogo con las personas que adoptan estas actitudes y además todo profesor debería tener una formación ética de la que carece por ahora para enfrentarse a estas situaciones.

Sin embargo, la distinción que nos parece más pertinente a los profesores de filosofía es la que se refiere a la diferencia entre educación moral y educación ética. Ahí radican la mayoría de las críticas que muchos profesores de Filosofía han realizado a la forma de entender los psicólogos y pedagogos de la LOGSE la educación moral. Para los psicopedagogos impulsores de la educación moral, los niños y los adolescentes deben ir construyendo y asimilando los valores morales (igualdad, respeto, tolerancia, solidaridad etc.) mediante los medios adecuados a su edad y nivel de desarrollo moral, tal y como ha sido estudiado sobre todo por la escuela de L.Kolhberg. De este modo, los alumnos de Educación Infantil, Primaria y Secundaria a lo largo de toda la etapa educativa y mediante las explicaciones y actuaciones de los profesores deberían adquirir los valores y las actitudes morales propios de una sociedad democrática libre y pluralista.

Ese modo de entender la educación moral tiene, al menos estos defectos. En primer lugar puede convertirse en simple adoctrinamiento o una inculcación de valores dogmática o poco crítica. Desde el punto de vista filosófico la mera inculcación de valores mediante diferentes métodos no es el modo adecuado de entender la educación ética. La libertad de conciencia y la crítica razonada son dos elementos fundamentales que deben ser respetados siempre en los alumnos de todos los niveles educativos. Educar éticamente es fomentar la autonomía moral en cada niño o adolescente y estimular la actitud crítica siempre, de modo que ellos mismos vayan construyendo paulatinamente su propio universo moral. El constructivismo moral insiste en que cada persona debe tener a su alcance un conjunto de normas y de valores morales que le permita conocer y asimilar de modo consciente y reflexivo su propia axiología moral y pueda así ir creando su personal vida moral.

Otro error de este planteamiento de la educación moral, al menos tal y como la han propuesto los psicopedagogos de la LOGSE, es la confusión que en los últimos veinte años se ha instaurado en ciertos sectores del profesorado que se autodenominan progresistas. Según esa teoría, los profesores no deben ser ningún ejemplo moral para sus alumnos y no deben moralizar en absoluto mediante su conducta, ya que todo lo que tiene que ver con la moralización mediante el ejemplo es retrógrado y atenta contra la libertad de los alumnos. De este modo, el desprecio del ejemplo moral que mantienen muchos profesores de la escuela pública han llevado a la apatía, a la falta de participación y a la desmoralización de amplios sectores del profesorado.

En cambio, como contrapartida, es curioso observar que en la escuela confesional la educación moral ha sido percibida de un modo positivo y ha sido canalizada perfectamente desde sus presupuestos religiosos; de tal modo que la famosa "educación en valores" ha sido para la escuela confesional española una especie de legitimación ideológica y política de sus fundamentos religioso-morales, mientras que el profesorado de la enseñanza pública lo ha recibido, creo yo, entre la ignorancia, el escepticismo y la desmoralización

Un último error de todo este planteamiento de la educación moral y ética ha sido el olvido total de la formación ética del profesorado. La formación ética del profesorado de Primaria y de Secundaria es algo muy importante en la sociedad actual, porque la educación ética es un tema muy delicado y de extraordinaria complejidad. La prueba de que ha existido un menosprecio o descuido desde hace muchos años es que desde 1980 con el sistema del BUP hasta la actual LOGSE, cualquier profesor era idóneo para impartir clases de Ética en el Bachillerato, ya que simplemente se trataba de hacer charlas y debates sobre temas de actualidad (Vgr.aborto, divorcio, eutanasia, homosexualidad, problemas ecológicos, manipulación genética etc.) Y esta situación no se ha resuelto del todo aún, pues en muchos Centros de Primaria y algunos de Secundaria los profesores siguen haciendo moralización, en vez de educación ética, ya que no disponen de formación filosófica para ello. Se da incluso el caso aberrante de profesores / as de religión que utilizan sus clases en la escuela pública para inculcar a los niños la moral católica y hacer campaña contra las leyes aprobadas en el Parlamento sobre temas conflictivos (parejas de hecho, homosexualidad, eutanasia etc..

Creo que no se puede realizar una verdadera educación ética sin conocer mínimamente la historia de la filosofía moral, los fundamentos filosóficos de las teorías morales y la génesis cognitiva y afectiva de las normas y de los valores morales. La formación adecuada de los profesores que impartan la educación ética es esencial en la escuela actual y para que esta educación ética sea realmente libre, reflexiva y crítica la filosofía moral debe ser impartida en todas las Escuelas o Institutos de Formación del Profesorado. Por eso creo que hay que defender la educación ética como uno de los pilares básicos de los sistemas educativos modernos, que deben enfrentarse de modo creciente a los problemas de una sociedad cada vez más plural en lo social, en lo moral y en lo religioso y de una mayor complejidad en todos los temas éticos.

Para terminar esta introducción quisiera señalar que en otros países europeos como Francia e Italia se están replanteando también desde una óptica nueva el tema de la educación ética y cívica de los alumnos en la Primaria y en la Secundaria y que sus preocupaciones son muy similares a las nuestras, con la única diferencia de que en esos países la Iglesia católica no juega un papel tan determinante en lo concerniente a la educación moral en el ámbito de la escuela pública como en España.

3°) LA INVIABILIDAD DE LA PROPUESTA DE LA LOGSE

La educación moral tiene su base en el caso español en los principios establecidos en el artículo 2° de la LOGSE que a su vez desarrolla el artículo 27.3 de la Constitución y que posee varias vertientes. Todos esos principios se resumen fundamentalmente en que el pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos se debe atener al respeto de los derechos y libertades fundamentales de todas las personas sin distinción de raza, lengua, sexo, religión o cualquiera otra circunstancia diferenciadora.

En primer lugar todo profesor por definición ha sido reconvertido en educador, pues debe incluir en todas sus programaciones las actitudes y los valores morales que deben ser fomentados en los alumnos por medio de las actividades y explicaciones adecuadas a cada Unidad didáctica y eso en todas las Áreas de conocimiento. En segundo lugar, existen unos temas y actividades de carácter transversal que son citadas en los Reales Decretos que fijan los mínimos en toda España, tanto para la ESO como para el Bachillerato. Esos temas transversales considerados como necesarios y válidos para todas las Áreas de la ESO y para todas las materias del Bachillerato son "la educación moral y cívica, la educación para la paz, para la salud, para la igualdad entre los sexos, la educación ambiental, la educación sexual, la educación del consumidor y la educación vial" (Reales Decretos 1345/1991 y 1179/1992).

La interpretación de esta normativa nos lleva a pensar que, salvo en 4° de la ESO en que se forzó la inclusión de una materia de Ética con 2 horas semanales en el ámbito de lo que era el "territorio MEC", la educación ética de los alumnos quedaba encomendada a todos los profesores y que éstos deberían hacerlo desde sus respectivas Áreas y materias de conocimiento. Por otro lado, el desarrollo legislativo de la LOGSE creó la idea de que todos los Centros se dotasen de un Proyecto educativo en el que todos los sectores de la comunidad educativa, pero ante todo, los profesores, plasmasen sus acuerdos éticos y los llevasen a la práctica democrática del Centro. Así pues, la trasmisión de los valores y normas éticas, así como los proyectos educativos eran tareas propias de todo el Centro, de todos los profesores y de todas las Áreas que debían impregnarse transversalmente de estos valores y actitudes morales compartidos por todos.

¿Cuál ha sido y es la puesta en práctica de toda esta literatura legal sobre la transversalidad y sobre los Proyectos educativos de los Centros? ¿Por qué ha fracasado la implantación de los temas transversales y también en gran medida la de los Proyectos educativos?

Las razones que se pueden aducir para comprender que el ambicioso proyecto de la transversalidad era inviable son éstas, entre otras:

1ª)La carencia de tradición y de formación entre los profesores de Secundaria sobre esos temas morales y éticos para los que se necesita una formación específica , ya que no se trata de montar charlas y tertulias improvisadas sobre temas que por su complejidad exigen un análisis muy cuidadoso.

2ª) La enorme cantidad de materias y los amplios temarios de la ESO y del Bachillerato que obliga a los profesores a dedicar todo su tiempo a los contenidos cognitivos específicos exclusivamente. Deber recordarse la drástica reducción de horas lectivas que han sufrido muchas materias con la reforma educativa.

3ª) La inhibición y pretendida asepsia moral del profesorado, sobre todo de Secundaria, ante las cuestiones relacionadas con cuestiones éticas y cívicas. Probablemente una ausencia de formación ético-política esté en la base de esta creciente apatía moral del profesorado, aunque también es cierto que la tradición de moral dogmática que ha dominado casi siempre en nuestro país, puede estar en el origen de ese escepticismo moral. En este sentido no se pueden establecer analogías entre el concepto de "discreción ética" que se practica en la escuela pública francesa y la inhibición moral de muchos profesores en la escuela pública española.

En conclusión, se ha revelado totalmente inviable la idea de que los temas transversales podían y debían ser trabajados desde todas las Áreas y por todos los profesores del Centro. Muchos profesores defendimos entonces la idea de que debía crearse un Área de educación ético-cívica común para todos los alumnos en la etapa de la ESO que fuese complementaria de la materia de Ética de 4° de la ESO y que fuesen sobre todo profesores de Filosofía los encargados de impartirla. Aquella propuesta solamente se quedó en los contenidos de Ética de 4° de la ESO y únicamente se aplicó esa normativa en lo que entonces se denominaba "territorio MEC".

En lo referente a los Proyectos educativos, se ha producido una literatura oficial o semioficial que se ha difundido a muchos Centros públicos, de tal modo que se han copiado muchos documentos de este tipo por las Juntas Directivas y los Proyectos educativos se han reducido en la mayoría de los casos a "papel mojado". Es decir, que la comunidad educativa que debía vertebrarse en torno Proyectos educativos conocidos, debatidos y asumidos por todos, en muchos centros públicos se ve reducida a una simple yuxtaposición de los distintos sectores educativos carentes de verdadera coordinación y de impulso democrático. La burocratización de las funciones directivas y de las tutorías ha contribuido también a la paralización de la vida democrática de muchos centros. A ello también puede haber contribuido la excesiva politización de la política educativa de los últimos veinte años, que ha perjudicado seriamente la imagen de profesionalidad y de objetividad que debe presidir siempre la mejora de la educación pública. El impulso democrático que supuso el pacto educativo en los tiempos de la transición, en los años 70, se truncó progresivamente y es preciso reconquistar ese espíritu, porque la educación exige un pacto de Estado.

La inviabilidad de los temas transversales pone de manifiesto la necesidad imperiosa de crear un Área de educación ético-cívica en la que se traten los temas asignados a la transversalidad y otros necesarios en la educación de los futuros ciudadanos del siglo XXI. De ello hablaré después, en el último apartado.

 

4°) LA EDUCACIÓN ÉTICA COMO EDUCACIÓN FILOSÓFICA

En este apartado quiero exponer una idea que muchos profesores de Filosofía hemos defendido desde hace mucho tiempo, particularmente los que trabajamos en la Sociedad Española de Profesores de Filosofía (SEPFI.) Me refiero a que la Ética debe ser entendida como educación filosófica, propia de la filosofía moral y nunca como un apéndice de las Ciencias Sociales o de la Historia, porque eso sería desconocer su verdadero significado y su función esencial de reflexión crítica. Curiosamente en el ámbito de la Escuela Secundaria inglesa se incluye la Ética al mismo nivel que las Ciencias Sociales, ya que en el Reino Unido no existe enseñanza de la filosofía en la etapa de Secundaria.

La ética no es una ciencia social, ya que no es su objetivo la simple descripción de los fenómenos sociales, económicos o políticos, sino la reflexión racional y crítica sobre los fundamentos del deber moral, sobre el origen y significado de las normas y de los valores morales y sobre las teorías morales. La ética puede y debe conocer los datos de las ciencias acerca de la conducta humana (biología, psicología, sociología y antropología cultural), pero para sobrepasarlas y establecer un marco de reflexión racional sobre ellos, para problematizarlos y obtener conclusiones sobre ello. La ética no es un simple elenco de problemas morales derivados de cuestiones sociales, económicas, políticas o ecológicas, sino que trata de elaborar un pensamiento crítico propio y sistematizado basado en razonamientos más amplios y más abstractos que se refieren a la fundamentación de la obligación moral, de los valores y de las normas morales y al significado de las teorías éticas. En esta etapa educativa, sobre todo en la ESO, la ética tiene una evidente función educadora, de iniciación a la filosofía moral, al razonamiento filosófico, universal y abstracto, a partir de los problemas concretos que se plantean a los alumnos.

La ética, como educación filosófica, no es ni debe ser una alternativa a ninguna religión, ya que se trata de una ética común a todos los alumnos porque debe proporcionar la base mínima de valores morales compartidos por todos como ciudadanos, como miembros de una comunidad política. No se puede plantear en una sociedad democrática, y por tanto plural, que las morales religiosas puedan ser el fundamento común de la ética cívica, del contrato ético de los ciudadanos, ya que cada religión con sus creencias y valores morales es compartida únicamente por sus fieles. Sin embargo la democracia requiere de unos valores comunes, propios de la vida de la polis, del Estado, que deben ser conocidos y respetados por todos y que proceden de la racionalidad y de la libre decisión de los seres humanos. Esta autonomía, esta capacidad humana de autolegislarnos exige que la educación ética sea entendida como educación filosófica tanto en sus contenidos como en sus formas. Educar éticamente es lo mismo que fomentar en los alumnos su capacidad de ejercer el razonamiento crítico, de conocer por sí mismos con la ayuda del profesor qué normas y qué valores morales deben ser aceptados y por qué. Esta forma de educación ética y sus contenidos racionales no pueden ser ofrecidos desde una perspectiva teológica porque ya ofrece de antemano la solución supraracional a todos los problemas planteados.

La interpretación de la ética como educación filosófica conlleva, creo yo, la idea del laicismo como compañero inseparable de una educación del ciudadano como ser libre y racional, autónomo y reflexivo. La filosofía del laicismo se basa, si se entiende correctamente, en una clara y leal separación de la Iglesia y del Estado, como dos esferas institucionales con funciones totalmente diferenciadas. Los laicistas defendemos que la ética debe ser libremente pensada y aceptada por los seres humanos gracias a su natural capacidad de pensar y decidir por sí mismos y que no se debe inculcar por la fuerza ni por medios irracionales ninguna moral ni ninguna teoría ética a ningún niño o adolescente. Ese el verdadero significado de la libertad de conciencia y de espíritu que preconizaron los ilustrados desde el siglo XVII y XVIII. Eso significa que la ética laicista no es en absoluto la enemiga de la religión; no es atea, ni en su teoría ni en su práctica, pero no por ello carece de valores morales. La ética laicista no acepta la interferencia en asuntos de educación ética de una moral dogmática procedente de una religión, sino que promueve una enseñanza plural y racional de los valores y de las normas morales adecuada a la edad de cada grupo de alumnos, pero sin ofrecer una versión única de la verdad moral. Eso no significa que la ética laicista carezca de valores morales, que sea indiferente al hecho moral o incluso amoral. Al contrario, también el laicismo promueve valores morales como la libertad, la igualdad, la justicia y la solidaridad y la prueba de ello son las organizaciones sociales y culturales que en toda Europa están vinculadas al movimiento laicista y que trabajan dentro del voluntariado contra las injusticias sangrantes del mundo actual.

Para entender la lucha del laicismo por la libertad y por la tolerancia baste recordar las luchas religiosas que se libraron en toda Europa desde la Edad Media entre islámicos y cristianos y durante el siglo XVI y XVII entre luteranos y católicos. Para el laicismo el origen determinante de la gran mayoría de conflictos bélicos a lo largo de muchos siglos ha sido el fanatismo religioso y la utilización política de las ideas y sentimientos religiosos por parte de muchos Estados. Por lo tanto la democracia como forma de organizar y garantizar la convivencia en paz entre los pueblos es la aliada inseparable del laicismo (laos = pueblo) tolerante y solidario entre los individuos y los pueblos.

Por todo ello, la filosofía moral, entendida como una educación ética, es con todas sus consecuencias, una educación filosófica; es decir, no es un adoctrinamiento moral ni político, que hurte a los alumnos la reflexión crítica sobre los fundamentos y significado de los valores y normas morales y de las leyes políticas; al contrario, la ética tal y como ya la concibo, es el primer grado o eslabón de la educación filosófica que comprende también la Filosofía de 1° y la Historia de la Filosofía de 2° de Bachillerato. Se trata de una secuencia gradual y complementaria desplegada en tres niveles, en la que la educación ética de los adolescentes inicia la reflexión filosófica sobre las cuestiones de problemática moral y de filosofía práctica, que les permita ir adquiriendo una personalidad moral autónoma y reflexiva.

La educación ético-cívica no puede ni debe consistir en una mera historia de las teorías y sistemas éticos, ya que, en el caso español, es la primera vez que el alumnado se enfrenta a la reflexión filosófica y es, por lo general, incapaz de alcanzar una adecuada comprensión de una historia del pensamiento ético. Eso no impide, sin embargo, que se inicie al alumnado en la conceptualización de los valores y normas morales, del conocimiento de los principales problemas morales de nuestro tiempo y de una breve introducción a las principales filosofías morales que ha habido en Occidente. El objetivo principal de la educación ética en los niveles obligatorios de la enseñanza tiene que ser la progresiva consecución de la autonomía moral y un grado suficiente de reflexión racional y crítica para poder actuar conscientemente ante los problemas morales individuales y sociales. Por otro lado, la iniciación filosófica debe también plasmarse en el ámbito de los procedimientos, como los mapas conceptuales, los comentarios de texto, las composiciones filosóficas, las lecturas de breves obras filosóficas etc.

4º) PROPUESTA DE FUTURO: UNA EDUCACIÓN ÉTICO-CÍVICA

¿Por qué y de dónde surge la necesidad de una educación ético-cívica dentro de los sistemas educativos ? ¿Cómo se puede replantear esto en el contexto de una a reforma educativa como en el caso español?

En nuestro país, al igual que en Francia y en Italia en los últimos años, se ha planteado de un modo nuevo y con nuevas exigencias que la educación ética, cívica y jurídica de los alumnos de la escuela obligatoria y del bachillerato debía de tratar de dar respuesta educativa a las grandes cuestiones de nuestro tiempo que no tenían cabida en el currículo normal y que, sin embargo afectaban diariamente a sus juicios de valor y a su percepción de la realidad social y política. Es evidente que en países democráticos como los nuestros, la educación del ciudadano no puede basarse en el adoctrinamiento moral, político ni religioso. En Francia, país laicista por antonomasia, la formación religiosa está evidentemente fuera del ámbito escolar y se reserva a las instituciones religiosas; pero también en Francia al igual que en Italia y en España, la educación ético-política sigue planteando otro tipo de demandas. La cuestión esencial se puede formular del siguiente modo: ¿Cómo y con qué contenidos se puede educar a nuestros jóvenes ciudadanos para que adquieran un conocimiento reflexivo y crítico de los valores éticos y cívicos, del funcionamiento de las instituciones públicas, del significado de las leyes democráticas y para que asuman un compromiso ético con la acción social que permita mejorar la vida de todos los ciudadanos del país y del mundo entero?

Hay una serie de fenómenos relativamente nuevos, pero cada vez más penetrantes en nuestras vidas, como la globalización económica, social y cultural, el auge de las nuevas tecnologías de la comunicación, el pluralismo cultural, moral y religioso, el eclipse de la familia como agente educador, una conciencia ecológica muy aguda, la ingeniería genética actual y futura y una desafección creciente ante los partidos e ideologías políticas clásicas que han llevado a muchos gobiernos democráticos a replantear sobre nuevas bases la educación ético-cívica en el ámbito escolar.

Para que se aprecie el profundo significado político de un nueva forma de entender la educación ético-cívica, se puede analizar el caso de los países de Europa del Este, que han abandonado el comunismo y su fundamento ideológico, el marxismo-leninismo. En muchos de esos países se está asistiendo por un lado a un "retorno de lo ligioso" (cristianismo ortodoxo, Islam etc.) como fundamento de una educación moral y política de los ciudadanos y por otro lado al surgimiento de un nacionalismo exacerbado que intenta preservar la identidad cultural y lingüística de sus poblaciones. En los últimos diez años, el neocapitalismo y neoliberalismo salvaje que se adueñado de la mayoría de sus economías ha propiciado una moral individualista y feroz que es profundamente insolidaria e injusta, mientras que en los sistemas educativos han desertado del comunismo y no han sabido ofrecer ninguna alternativa ética al mismo. Es decir, ha sido el mercado, el capitalismo salvaje con su moral del éxito inmediato y su adoración del dinero fácil lo que ha proporcionado a muchas personas una atracción irresistible y un código de conducta para sus vidas.

Desde luego en España la democracia como forma de organización de la vida política ha desterrado, espero que para siempre, cualquier forma subrepticia de la otrora "Formación del Espíritu Nacional" y es de desear que las Comunidades Autónomas no caigan en la tentación de poner en práctica nuevas formas de educación política localista, excluyente o xenófoba en el ejercicio de sus competencias en materia educativa.

COMO CONCLUSIÓN yo diría que esta propuesta de una educación ético-cívica debería ser negociada con las autoridades del Ministerio de Educación y debería ser consultada con todas las Comunidades Autónomas en el marco de una redefinición de la educación ética y política para todo el alumnado de la escuela obligatoria. La Comisión de Filosofía que elaboró los últimos diseños de Ética y Filosofía insistió mucho en que la vertiente cívica de la educación ética era muy importante en los tiempos actuales, ya que la reflexión sobre nuestro sistema democrático y autonómico es imprescindible. Los valores constitucionales en los que se apoya la convivencia democrática en España no son algo que espontáneamente se desarrolle en la conciencia de los niños y adolescentes, ni tampoco en la mayoría de los ciudadanos; la democracia como "la forma menos mala" de organizar la convivencia política ha sido una tarea difícil, una conquista dura y árdua en nuestro país y en toda Europa, y las nuevas formas de totalitarismo moderno como el racismo, la xenofobia y la exclusión social son un peligro real para todos los sistemas democráticos europeos.

 

RESUMEN DE LA INTERVENCIÓN

La presente ponencia se inscribe en un ámbito de preocupaciones muy generalizado en todos los sistemas educativos, europeos y americanos, y que se refiere a que el sistema educativo debe formar no solamente personas capacitadas profesionalmente sino también, y de modo especial en nuestro tiempo, seres humanos capaces de integrarse solidaria y críticamente en sus respectivas sociedades, cada día más complejas y plurales en lo cultural y en lo social.

En esta ponencia se trata de poner en evidencia dos tipos de errores que se producen en el tema de la educación ético-cívica. Por un lado la insuficiencia del enfoque psicologista en la educación moral de los jóvenes que pretende que por pura imitación y mediante simulación se pueden trasmitir los valores morales. Este tipo de enfoque puede ser válido en algunas etapas infantiles del desarrollo psicológico de los niños, pero no es aplicable a las etapas de la preadolescencia y de la adolescencia. La educación ética es ante todo una educación filosófica; es decir, una forma de aprender racional y críticamente los fundamentos de las normas y valores morales y de aprender también a que cada alumn@ vaya construyendo su propio universo moral y su propio proyecto ético en el marco de una convivencia democrática y plural. Por eso es preciso que la educación ética tenga ineludiblemente una vertiente cívica y política porque los seres humanos son sociales y desarrollan su vida en la "polis", en la comunidad política.

La segunda insuficiencia es que la educación moral ha sido tradicionalmente confiada a las Iglesias, y sobre todo en el caso de España, a la Iglesia católica. En esta ponencia se intenta poner de relieve que la educación ético-cívica es ante todo la búsqueda de la autonomía moral de cada persona y que las religiones no son el fundamento adecuado para la construcción del universo ético personal por su dogmatismo e intolerancia hacia las conductas no acordes con sus pautas morales. El laicismo es un componente esencial de la educación ética porque garantiza el respeto a la libertad de conciencia y el pluralismo propio de nuestras sociedades modernas.

 

 

 


[1] "La educación tiene como uno de sus fines esenciales el pleno desarrollo de la personalidad humana de los alumnos, incluyendo de modo preeminente su formación moral, de modo que el proceso y la acción educativa les permita ir asumiendo de modo crítico, reflexivo y progresivo el ejercicio auténtico de la libertad, de sus derechos y de sus deberes individuales y sociales en un clima de respeto y de tolerancia positiva hacia otras posturas morales, políticas y religiosas diferentes a las de su cultura original"  da Redacción de la Comisión de Filosofía, Boletín Oficial del Estado, el día 16 de Enero de 2001, Traduzione italiana Paolo Malerba

 

[2]"En ningún caso y bajo ningún concepto se puede considerar que la enseñanza de la Etica es una alternativa a la religión o religiones confesionales", ibidem

 

[3] "debe contribuir a formar ciudadanos racionales, críticos, abiertos y tolerantes; es decir, que sepan fundamentar racionalmente sus convicciones morales y aprendan a tolerar a otros de modo positivo, es decir, a valorar y respetar las diferentes posiciones religiosas, morales o políticas por lo que tienen de enriquecimiento de la cultura humana y de aceptación de las limitaciones de la razón humana",  ibidem

 

[4] "Sin embargo, es un hecho constatado que esta educación moral que debería ser tratada de modo transversal por el conjunto de profesores en la Enseñanza Secundaria, se está realizando de modo claramente insuficiente en la mayoría de los Centros por falta de preparación y de medios para ello, entre otras razones. Por otro lado, y sin perjuicio de valorar positivamente que la acción educativa de todo profesor es también de carácter moral, es necesario advertir que la reflexión ética, de carácter estrictamente filosófico, es un complemento indispensable de la educación moral trasmitida a lo largo de toda la Enseñanza Secundaria." , ibidem

 

[5] "La Filosofía práctica, entendida en un sentido amplio, abarca un conjunto de temas de filosofía moral, de filosofía política y de filosofía del derecho que exigen un nivel de conocimientos superior y que son propios de la de reflexión racional y una capacidad de argumentación crítica que no se produce en el nivel de la educación moral" , ibidem

 

[6] "por todo ello, la filosofía moral aporta específicamente una reflexión más profunda y más crítica sobre los fundamentos de la vida moral, de la acción política y de la ley jurídica y todo ello permite ayudar de modo importante a los alumnos a la construcción de una conciencia moral y cívica acorde con las sociedades democráticas, plurales, complejas y cambiantes en las que vivimos", ibidem

 

[7] "La reflexión filosófica propia de la ética se centra en la dialéctica conceptual de nociones contrapuestas como libertad-determinismo, derecho-deber, bien-mal, valores-disvalores, normatividad-anomia, autonomía-heteronomía, responsabilidad-irresponsabilidad, legalidad-ilegalidad etc. Además, la filosofía moral ayuda de modo específico a situar los problemas ético-políticos y ético-jurídicos en un nivel de universalidad y de abstracción racional mucho mayor que las ciencias sociales que, normalmente, se limitan a la mera descripción y explicación de hechos y de conflictos. A todo ello se añade que la ética suele presentar en forma de dilemas los problemas morales generados en el mundo actual, tratando de desarrollar en los alumnos la capacidad crítica y argumentativa de un modo eminente y evitando siempre cualquier forma de adoctrinamiento moral, político o religioso.", ibidem

 

[8] 4° Curso de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO)

[9] "Por último la enseñanza de la ética a los adolescentes cumple una función muy importante al proporcionarles una importante ayuda en la configuración de su propia identidad moral, ya que en esas edades los alumnos aprenden a reflexionar sobre criterios morales, sobre estilos de vida y a tomar decisiones sobre cuestiones que les interesan mucho en esa etapa de su vida (vgr. Amistades, sexualidad, tiempo libre etc. )",  ibidem

 

[10] "Conocer y comprender los rasgos específicos de la moralidad humana en su práctica individual y social, valorando el significado de la  dignidad personal, de la libertad de la recta conciencia, del bien y la verdad y de los principios que orientan el bien obrar", ibidem

[11] "Comprender la génesis individual y social  y la historicidad  de los valores y de las normas morales, asumiendo críticamente que constituyen una construcción histórica y válida para todos los seres humanos y su fundamentación objetiva y común a todos, presente  en la Declaración Universal de los Derechos Humanos.", ibidem

 

[12] "Valorar críticamente el pluralismo cultural y moral de las sociedades modernas, identificando  las razones morales en que se apoyan los distintos planteamientos éticos que conviven en ellas. En concreto,  se debe potenciar el estudio del espacio cultural europeo como un espacio de valores morales muy importante en la construcción del futuro de la humanidad", ibidem.

 

[13] ". Identificar y analizar los principales conflictos morales del mundo actual en los que se manifiestan tesis antropológicas y éticas diferentes y/o contrapuestas, tales como materialismo y espiritualismo, liberalismo y socialismo, individualismo y comunitarismo,  universalismo y contextualismo", ibidem

 

[14] "Identificar y analizar los principales proyectos éticos contemporáneos, sobre todo los Derechos Humanos, tratando de comprender sus aportaciones originales y  las tentativas de solución que proponen sobre los principales problemas morales de nuestra época", ibidem

 

[15] "Identificar y analizar las diferentes formas de organización política de las sociedades actuales, sobre todo el sistema democrático y el Estado social de derecho, valorando críticamente sus logros, sus deficiencias y su horizonte ético de búsqueda incesante de la justicia", ibidem

 

[16] "Conocer y valorar las principales aportaciones teóricas de la historia de la ética y sobre todo las que más han contribuido al reconocimiento de los derechos y libertades individuales, sin olvidar las exigencias del deber moral en todas las culturas humanas", ibidem.

 

[17] "Utilizar adecuadamente el procedimiento dialógico y el debate como instrumentos esenciales en el planteamiento de los conflictos y dilemas morales y como medio idóneo para estimular la capacidad argumentativa", ibidem.

 

[18] "Participar de modo racional y constructivo en las actividades de clase, individualmente o en grupo, tratando de comprender las tesis y las actitudes éticas de los otros en un clima de diálogo y de tolerancia positiva", ibidem.

 

[19] "Iniciar el descubrimiento de los principios y valores morales, adquiriendo independencia de criterio y juicio crítico, adoptando progresivamente hábitos de conducta moral que planifican la propia vida y rechazando aquellos que la hacen decaer en su dignidad de ser humano, así como estimular una autoimagen positiva y una autoestima adecuada a las capacidades y actitudes de cada alumno/a.", ibidem

 

 

 

 

 

 

 

[20] " En este bloque temático se enumeran, sin pretensiones de exhaustividad, una serie de problemas morales que se presentan, ejemplarmente, como los más conflictivos de nuestra época, y en los que aparecen involucrados factores sociales, políticos, económicos, científico-tecnológicos y ecológicos. Debido a la actualidad de esta problemática moral y al interés que suscitan en los alumnos estos temas deben ser el inicio del currículo de Ética.", ibidem

 

[21] " problemas derivados de factores sociales, políticos y económicos. (la marginación social. Las discriminaciones por razones de sexo, raza, lengua, religión, etc.), ibidem

.

[22] " problemas derivados de factores científico-tecnológicos. (degradación del medio ambiente, carrera armamentística, manipulación genética de los seres humanos, etc.).", ibidem

 

[23] " problemas derivados del mundo personal. (planes e ideales de vida, responsabilidad, hábitos, valores y virtudes morales, sentido del deber, realización personal, inserción en el mundo del trabajo, relaciones personales: amor, amistad, sexualidad, etc.), ibidem.

 

[24] " En este campo temático hay que analizar el significado ético, jurídico y político de la democracia como espacio de la vida moral, que posibilita y enmarca la realización pública de proyectos éticos. Los Derechos Humanos se comprenden, tanto como la condición de la vida democrática, como el horizonte para la realización de estos proyectos éticos.", ibidem

 

[25] " En este campo temático se abordarán los conceptos fundamentales para el análisis de la vida moral, de tal modo que sirvan como fundamento teórico de los problemas y proyectos que se han visto en los núcleos temáticos anteriores.", ibidem

 

[26] " En este bloque temático se abordarán las grandes líneas de reflexión ética en la historia y en el tiempo presente. Las éticas de la felicidad, las del deber, y la manera en que definen éstas y otras teorías el fundamento de la vida moral, ocuparán este campo.", ibidem

 

[27] " Conocer y expresar con claridad los rasgos propios de la moralidad humana y los conceptos básicos de la estructura moral de los seres humanos, tales como dignidad personal, valor, norma, deber y responsabilidad moral.", ibidem

 

[28] " Comprender y expresar correctamente el significado histórico y plural de las normas y valores morales de los individuos y de las sociedades humanas sin derivar acríticamente en el indiferentismo moral ni en un relativismo absoluto.", ibidem

 

[29] " Conocer y apreciar las diferentes pautas culturales y morales que se dan en las sociedades modernas, como expresión de la riqueza cultural de la humanidad", ibidem

 

[30] " Identificar y expresar de modo fundamentado los principales conflictos morales del mundo actual en los que se presentan de modo claro posiciones éticas diferentes u opuestas", ibidem

 

[31] " Conocer y exponer de modo adecuado las principales aportaciones teóricas de los proyectos éticos de nuestra época, en particular de los Derechos Humanos", ibidem

 

[32] " Conocer y expresar de modo correcto y razonado la noción de sistema democrático y del Estado social de derecho como forma de organización política en España y en todo el mundo", ibidem

 

 

[33] "Conocer y expresar adecuadamente los principales núcleos conceptuales de algunos sistemas éticos occidentales que más han contribuido con sus aportaciones conceptuales y con su práctica social al reconocimiento de las libertades y los derechos de las personas en todo el mundo", ibidem

 

[34] "Utilizar el diálogo y la argumentación como medio adecuado para justificar las propias posiciones éticas y para refutar las ajenas. Se pretende evaluar el uso adecuado de la argumentación sobre dilemas y conflictos morales y el grado de conocimiento y respeto hacia las posiciones divergentes de los interlocutores tanto en el aula como en el ámbito familiar y social", ibidem

 

[35] " Participar de modo democrático y cooperativo en todas las actividades programadas tanto en el aula como fuera de ella.", ibidem

 

[36] "Iniciar la construcción de un código de conducta moral personal y autónomo. Se pretende evaluar si el alumnado es capaz de comenzar en esta etapa de desarrollo psicológico la creación de su propio itinerario de madurez moral, superando los niveles convencionales del desarrollo moral e iniciando el nivel de universalidad e imparcialidad éticas", ibidem

 

 

 

 

 

 

 

[37] Cfr. pag.10

[38] " Como "reflexión radical y crítica", la Filosofía a lo largo de su Historia se ha ocupado de unos problemas específicos referidos a la totalidad de la experiencia humana", Decreto Reale n.3474/2000 del 29 dicembre 2000.

 

[39]  " Propiciar una actitud reflexiva y crítica, acostumbrando a los alumnos a no aceptar ninguna idea, hecho o valor si no es a partir de un análisis riguroso", ibidem.

[40] " Potenciar la capacidad de pensar de modo coherente, usando la razón como instrumento de persuasión y diálogo", ibidem

 

[41] " Aprender a pensar de modo autónomo, adoptando ante los problemas una actitud personal", ibidem.

 

[42] " Integrar, en una visión de conjunto, la diversidad de conocimientos, creencias y valores", ibidem

 

[43] " Valorar la capacidad normativa de la Filosofía como instrumento de transformación y cambio", ibidem

[44] " Si han de adoptar una actitud crítica y reflexiva, se les debe dotar de criterios, habituándoles a exigir de las teorías o de los hechos -de modo especial los hechos sociales- un grado suficiente de evidencia o necesidad ; si han de aprender a usar la razón, deberán conocer, al menos de modo práctico, las principales reglas de la lógica ; si deben aprender a pensar de modo autónomo, aprendiendo filosofía a la vez que filosofan, se les debe exigir que traten de fundamentar lo que digan o escriban", ibidem

 

[45] " Al diseñar este curso, no se ha partido de una concepción determinada de la Filosofía sino sólo de un elenco de problemas básicos. El profesorado puede adoptar la perspectiva que le parezca más oportuna, aunque debe mantenerla a lo largo del curso. Es evidente que la tarea de introducir a la Filosofía se puede realizar desde cualquier consideración sistemática ; pero lo esencial para que cumpla su función integradora, en el período de formación de la persona, es que presente a los alumnos una visión coherente de la Filosofía, sin limitarse a reflexiones aisladas sobre cuestiones inconexas o puntuales, privilegiando en exceso partes de la materia en detrimento de otras igualmente relevantes.Se trata, por consiguiente, de un currículo abierto, que permite al profesorado un amplio margen de acción, con el único condicionante de que se traten todas las cuestiones fundamentales que han sido abordadas en la historia del pensamiento", ibidem



[46] " Adoptar una actitud crítica ante las cuestiones teóricas y prácticas, exigiendo que estén siempre debidamente fundamentadas", ibidem

 

[47] " Argumentar de modo racional y coherente los propios puntos de vista, ya sea de forma oral o escrita", ibidem

 

[48] " Utilizar el diálogo para contrastar y debatir diferentes puntos de vista.", ibidem

 

[49] " Comprender los principales problemas filosóficos que se han tratado a lo largo de la Historia", ibidem

 

[50] " Emplear con propiedad y rigor los principales términos y conceptos filosóficos", ibidem

 

[51] " Analizar textos filosóficos en su coherencia interna, identificando los problemas y valorando críticamente los supuestos y las soluciones que proponen", ibidem

 

[52] " Conocer y valorar la importancia de la acción humana, libre y responsable, desde un punto de vista ético, técnico y artístico", ibidem

 

[53] "Adoptar una actitud crítica ante todo intento de justificación de las desigualdades sociales y ante toda discriminación, ya sea por sexo, raza, creencias u otras características individuales y sociales", ibidem

 

[54] "Valorar la capacidad normativa y transformadora de la razón para construir una sociedad más justa, en la que exista una efectiva igualdad de oportunidades", ibidem

[55] " Valorar los intentos por construir una sociedad mundial basada en el respeto a los derechos humanos individuales y colectivos, en la convivencia pacífica y en la defensa de la naturaleza", ibidem

 

[56] "Para que este primer curso introductorio, ya en el bachillerato, cumpla el objetivo de plantear los problemas específicos de la Filosofía dentro de un cierto orden lógico, parece oportuno distribuirlos en seis núcleos temáticos, en cada uno de los cuales se introducen tres subtemas o unidades", ibidem

 

[57] "Se trata de proporcionar a los alumnos, a modo organizador, una visión de conjunto de lo que ha representado y representa el saber filosófico. Se debe presentar la especificidad de la perspectiva filosófica como actividad teórica diferente de las mitologías, de las religiones, de las ciencias y de la literatura. De igual modo, es preciso aclarar en qué sentido, desde sus orígenes, está estrechamente vinculada a su historia, totalmente necesaria para su comprensión", ibidem

 

[58] Cfr P.Malerba, "La trasmissione della filosofia: metodo storico o metodo zetetico? Due posizioni a confronto", SSIS - Università di Genova, Genova, 2002, pp..6-9; inoltre cfr. sull'argomento: D.Antiseri, Didattica della Filosofia, Il mestiere del Filosofo, II° Edizione,  Armando Editore, Roma, 1999; E.H. Gombrich, Riflessioni sulla storia della cultura ,  in Custodi della memoria, Tributi ed interpreti della nostra tradizione culturale, trad. it., Feltrinelli, 1985; G.Piaia, Sull’utilità dell’approccio storico nell’insegnamento della filosofia, in L.Malusa, a cura di, La trasmissione della filosofia nella forma storica, Atti del XXXIII Congresso della Società Filosofica italiana, Vol. I°,  Franco Angeli, Milano, 1999; K.R. Popper,  La natura dei problemi filosofici, in Congetture e confutazioni, trad. it. Il Mulino, Bologna, 1972; L.Stefanini, Storia, storicità, storicismo, storiografia e Persona, in Personalismo filosofico, Brescia, 1962; P.Villari, La filosofia positiva e il metodo storico, in Arte, storia e filosofia. Saggi critici, Sansoni, Firenze, 1884

 

[59] " Especificidad del saber filosófico. Sentido y necesidad de la filosofía. La filosofía y su historia.", ibidem

 

[60] " Si la filosofía es un peculiar modo de saber, parece consecuente comenzar analizando la problemática que suscita el conocimiento humano, tanto desde el punto de vista psicológico como desde una consideración lógica gnoseológica. En este campo temático se deben presentar al alumnado los problemas filosóficos que se han ido generando históricamente en torno al conocimiento, como son el de la verdad, los posibles criterios de verdad y el alcance del conocimiento, tanto científico como filosófico. Asimismo, se debe hacer comprender a los alumnos la necesidad del rigor lógico, la coherencia del discurso y las reglas básicas de la argumentación.", ibidem

[61] " El conocimiento científico: orígenes, método y límites", ibidem

 

[62] " Lógica formal e informal: falacias, paradojas y falsos argumentos.", ibidem

[63] " El problema de la verdad y de los criterios de verdad. Lenguaje y conocimiento filosófico", ibidem.

[64] " Este tercer campo temático debe dedicarse a los problemas filosóficos que plantea la realidad, es decir, todo el conjunto de objetividades no realizadas por el ser humano y que constituyen el mundo físico o la naturaleza. Acceder a esta realidad ha sido una aspiración constante de la filosofía desde sus comienzos. Los problemas que plantea este entorno físico son, fundamentalmente, los cosmológicos y los metafísicos. Las explicaciones científicas del mundo físico, así como los modelos teóricos sobre el universo, pueden ser un punto de partida, incluso muy útil, para que los alumnos potencien su sentido crítico ante teorías divergentes sobre el espacio, el tiempo, la constitución del cosmos, etc. Las cuestiones clásicas de la metafísica, desde el mundo clásico hasta nuestra época, permitirán al alumnado aproximarse a problemas que, independientemente de la actitud que se adopte ante ellos, constituyen un repertorio ineludible de temas tratados en el pensamiento occidental.", ibidem

[65] " El mundo físico y la ciencia. Las cosmovisiones científicas.", ibidem

 

[66] " Metafísicas espiritualistas y materialistas.", ibidem

 

[67] " Los grandes problemas de la metafísica occidental", ibidem

[68] " Este núcleo temático, de acuerdo con el desarrollo lógico del currículo, sitúa al ser humano como una realidad intermedia entre lo natural y lo cultural. De ahí que pueda realizarse una consideración científica del hombre -biológica, psicológica y antropológica-, para culminar con una antropología filosófica, en la que se planteen temas como la relación entre mente y cuerpo, la persona humana, libertad y determinismos, etc.

[69] " Filogénesis, antropogénesis y sociogénesis", ibidem.

[70] " Naturaleza y cultura. Relativismo y universalismo",  ibidem

 

[71] " La reflexión filosófica sobre el ser humano", ibidem.

[72] " En este núcleo temático se deben abordar todos los aspectos de la acción humana que estén vinculados con los valores y las normas que rigen a los individuos y a las sociedades humanas. Se debe tener en cuenta que algunos temas de ética han sido ya estudiados en el curso anterior. Por eso, en este apartado hay que analizar la fundamentación de las diversas teorías éticas. Será preciso abordar, también, los aspectos esenciales del trabajo humano relacionados con la transformación de la naturaleza y de la sociedad mediante la tecnología, así como los problemas estéticos de la creación artística.
Interesa subrayar la relación entre la razón teórica y la práctica, así como la capacidad normativa e innovadora que dimana de esta relación", ibidem.

 

[73] " La acción transformadora: trabajo y tecnología.", ibidem

 

[74] " La creación artística y la reflexión sobre la obra de arte", ibidem

[75] "Fundamentación de la ética. Autonomía y heteronomía moral", ibidem.

[76] " En este último núcleo temático deberán tratarse aquellos aspectos de la sociedad que no han sido estudiados en los contenidos sobre ética de 4.o de la educación secundaria obligatoria ni en los núcleos temáticos anteriores. En concreto, todo lo referido a la organización social, económica, política y jurídica, así como las teorías sobre el origen de la sociedad y el Estado, el poder y su legitimación. También tienen relevancia las cuestiones relacionadas con el Derecho y la Justicia, decisivas en una sociedad democrática, y, asimismo, las que se refieren a la capacidad humana para transformar el mundo.", ibidem

 

[77] " Interacción, cultura y estructura social", ibidem

 

[78] " Derecho y Justicia. Orden económico y cambio social", ibidem

[79] " Principales teorías sobre el origen de la sociedad y del Estado", ibidem

[80] " Reconocer problemas filosóficos y relacionarlos son los principales sistemas filosóficos que los han desarrollado", ibidem

 

 

[81] " Comentar textos filosóficos significativos, tanto desde un punto de vista comprensivo como crítico, identificando su contenido temático.", ibidem

 

[82] " Realizar de forma individual y en grupo trabajos monográficos acerca de algún problema filosófico, utilizando información procedente de diversas fuentes ", ibidem

 

[83] " Argumentar de forma oral y escrita, razonando los propios puntos de vista, sobre cuestiones de interés personal entre las que se abordan en los distintos núcleos temáticos", ibidem

[84] " Reconocer las características del conocimiento humano y justificar la necesidad de que, tanto las teorías como los hechos, tengan una fundamentación suficiente", ibidem

 

[85] " Conocer y valorar las distintas interpretaciones, científicas y filosóficas, sobre la especificidad del ser humano", ibidem

 

[86] " Conocer y analizar la naturaleza de las acciones humanas, en tanto que libres, responsables, normativas y transformadoras", ibidem

 

[87] " Reconocer y explicar las características de la vida en sociedad, la organización social y las distintas formas de gobierno", ibidem

 

[88] Conocer y justificar la necesidad de que la razón humana se utilice para construir una sociedad más justa, democrática y solidaria.

 

[89] Cfr. pag.16

 

[90] Cfr. pag.14

 

[91] Cfr. pag.17

 

[92] Ci riferiamo al Liceo Artistico sperimentale

 

[93] Cfr. pag.19

 

[94] Cfr pag.4

[95] Classe di concorso A037

[96] Classe di concorso A036

[97] Cfr. pag.15

[98] ibidem

[99] F. Engels, Ludwig Feuerbach, a cura di P.Togliatti, Editori Riuniti, Roma 1969, in M.Trombino Filosofia Testi e percorsi, La ricerca contemporanea, Vol.3, Bologna, 2000, pag.20

[100] Cfr. pag.15,  sezione obiettivi del Documento

[101] " La función que debe desempeñar la Historia de la Filosofía en el currículo de bachillerato es doble: por una parte, debe proporcionar una información básica que permita a los alumnos localizar filósofos y sistemas ; y, por otro lado, debe atender a completar la formación filosófica, mediante el estudio y análisis de algunos de los filósofos más representativos de cada época.

La función informativa, sin embargo, no debe confundirse con una mera historiografía de todas las corrientes y tendencias filosóficas que ha habido en Occidente desde Grecia hasta nuestros días, ni menos aún como una simple doxografía, en la que aparezcan los distintos autores como creadores de opiniones filosóficas, sin mayor valor que el de la sucesión cronológica y la contraposición de pareceres. Conviene, no obstante, presentar al alumnado unas visiones de conjunto de cada época y un esquema de las principales tendencias y filósofos que las han representado. Esta función informativa, que puede realizarse como contextualización de la función formativa, no debe exigir desarrollos historiográficos exhaustivos ; pero sin ella, como es obvio, resulta difícil ahondar en aquellos filósofos que permitan completar la formación filosófica del alumnado.", ibidem

 

[102] " Por lo tanto, se han de evitar varios peligros en la articulación del currículo: el historicismo filosófico exhaustivo, el historicismo culturalista, que disuelve la tradición filosófica, la mera doxografía y la excesiva erudición hermenéutica en el comentario de los textos.", ibidem

[103] " llamados "canónicos", que presenten de forma coherente y relevante los problemas estudiados ; no hay que olvidar que la filosofía se muestra en sus textos originales, cuya lectura, comentario e interpretación resulta indispensable", ibidem.

 

[104] " La Historia de la Filosofía se concibe como una materia común a todas las modalidades del bachillerato, tanto más necesaria en las de carácter científico y tecnológico, cuyos alumnos, si no es por interés personal, no volverán a tener contacto con la filosofía […] Se debe completar este ciclo de educación filosófica conociendo la Historia de la Filosofía en sus grandes líneas de desarrollo y habiendo profundizado en el análisis de los filósofos más relevantes, lo que constituye una base de formación humanística indispensable, sean cualesquiera las opciones futuras del alumnado.", ibidem

 

[105] " Conocer y comprender los grandes períodos en que se divide la Historia de la Filosofía occidental, así como su relación con otras formas de expresión cultural", ibidem.

[106] " Reconocer y comprender los problemas filosóficos analizados en el curso anterior, en tanto que cuestiones surgidas a lo largo de la Historia.", ibidem

 

[107] "Comprender las distintas soluciones que se han propuesto a estos problemas filosóficos, situándolas en su contexto histórico y cultural, a fin de poder entender su vinculación con otras manifestaciones teóricas y prácticas de la circunstancia que las ha originado", ibidem

[108] " Consolidar la actitud crítica ante opiniones contrapuestas, sometiéndolas a una reflexión racional, y analizar los preconceptos, prejuicios y posiciones ideológicas que puedan existir como condicionantes", ibidem

 

[109] " Conocer y valorar el esfuerzo de la razón humana en su intento incesante por plantear y resolver las grandes cuestiones filosóficas", ibidem

 

[110] " Comprender la Historia de la Filosofía como un avance espiral, que ha retomado los problemas con un creciente nivel de radicalidad metodológica", ibidem.

[111] " Valorar la capacidad de la reflexión filosófica a lo largo de la Historia para acercarse, de modo progresivo, a los problemas éticos, sociales y humanísticos", ibidem

 

[112] " Aprender a leer de modo comprensivo y crítico textos filosóficos de autores diversos y opuestos, compararlos entre sí y descubrir la importancia del diálogo racional como medio de aproximación a la verdad", ibidem.

[113] " Valorar el debate de posiciones contrapuestas como medio de practicar el respeto a los demás y la tolerancia positiva contra cualquier forma de discriminación", ibidem

 

[114] " Aprender a exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de los autores estudiados, así como a elaborar los propios puntos de vista de modo coherente", ibidem

[115] " En cualquier caso, se estudiarán Platón y Aristóteles de modo específico, ya que resultan imprescindibles para comprender la historia de la filosofía occidental.", ibidem

 

[116] " por la secularización del pensamiento, el nacimiento de la ciencia moderna, la búsqueda de una nueva antropología basada en el sujeto consciente y una nueva forma de organizar el gobierno basada en la democracia. En este contexto se deben considerar las grandes corrientes constituidas por el racionalismo y el empirismo, entre cuyos representantes se pueden mencionar a Descartes, Spinoza, Locke y Hume. A lo largo del siglo XVIII, o Siglo de las Luces, surgen diferentes formas de interpretar la Ilustración. En el campo de la filosofía política, adquiere especial relevancia la fundamentación que realiza Rousseau de la democracia. Por otro lado, aparece un nuevo racionalismo crítico con Kant, que realizará una síntesis acabada y completa de los supuestos gnoseológicos y éticos de las corrientes racionalista y empirista. En este período histórico el profesorado seleccionará dos autores entre los propuestos.", ibidem

[117] "Mientras que el liberalismo utilitarista propone una concepción individualista que legitima el sistema económico en el que aún estamos inmersos, el marxismo se centra sobre todo en el análisis de las contradicciones del sistema económico y político propios del capitalismo industrial. Desde otra perspectiva, el vitalismo de Nietzsche se ocupa del ocaso de la cultura occidental dominada por los valores racionalistas de los griegos y los valores morales del cristianismo. La aparente dispersión de las corrientes filosóficas del siglo XX se puede articular desde la preocupación constante por el sentido del conocimiento y de la ciencia ; por el análisis del lenguaje en todas sus formas naturales y artificiales -Wittgenstein, el Positivismo Lógico y la Filosofía Analítica-. También se produce una evidente preocupación por la existencia y esencia del ser humano, tanto en el plano ontológico como el axiológico -Heidegger, Max Scheler, Sartre, etc.-. Por su relevancia y presencia en la filosofía española, deberemos tener en cuenta la figura de José Ortega y Gasset", ibidem.

 

[118] " Conocer y manejar correctamente el vocabulario filosófico básico, adquirido a lo largo del ciclo completo de formación filosófica", ibidem

 

[119] " Relacionar los problemas filosóficos con las principales condiciones socioculturales en las que aparecen y a las que han pretendido dar respuesta ",ibidem.

[120] " Situar correctamente a los principales filósofos estudiados en su contexto histórico-filosófico", ibidem

[121] " Exponer, de modo claro y ordenado, las grandes líneas problemáticas y sistemáticas de los filósofos que se han estudiado de modo analítico.", ibidem

 

[122] " Analizar y comentar, con rigor metodológico, textos filosóficos de las obras analizadas en el curso", ibidem

[123] " Comparar y relacionar textos filosóficos de distintas épocas y autores, a fin de establecer entre ellos semejanzas y diferencias de planteamiento.", ibidem

 

[124] " Mostrar la implicación de los sistemas filosóficos en el desarrollo histórico de las ideas y de los cambios sociales", ibidem

 

[125] " Exponer, oralmente y por escrito, de modo crítico, el pensamiento de un filósofo o el contenido de una de las obras analizadas", ibidem

 

[126] " Elaborar, individualmente o en equipo, un resumen de la Historia de la Filosofía, exponiendo las relaciones, semejanzas y diferencias entre los distintos sistemas estudiados", ibidem

 

[127] " Elaborar, individualmente o en equipo, tablas sincrónicas en las que, cada uno de los filósofos estudiados, se contextualice con otros acontecimientos históricos (políticos, artísticos, literarios, científicos, etc.)", ibidem

 

[128] Nel documento non si menziona la parola sapere, supponiamo che questa sia implicita poiché altrimenti non ci sarebbe modo di distinguere tra obiettivi  e  criteri di valutazione

[129] Ludwig Wittgenstein